A?QuA� explica la baja participaciA?n de las mujeres en programas de educaciA?n superior en carreras STEM?

[1]A�Por Olga Victoria Dulce, DarA�o Maldonado y Fabio SA?nchez

La participaciA?n de las mujeres en programas de educaciA?n superior en carreras STEM (las siglas corresponden con las A?reas de Ciencias, tecnologA�a, IngenierA�a y MatemA?ticas en inglA�s) es en muchos paA�ses menor que la participaciA?n de los hombres[2]. La baja participaciA?n de las mujeres en estos programas preocupa por lo menos por dos razones. Primero, puede ser un sA�ntoma y un resultado de los sesgos sociales que existen en el mundo acadA�mico y laboral sobre roles y perspectivas diferenciadas por sexo y puede entonces estar asociado con resultados indeseados en el desarrollo profesional de las mujeres. Segundo, teniendo en cuenta que las A?reas STEM usualmente estA?n asociadas con empleos de mayores salarios y empleabilidad, puede estar tambiA�n asociado con un desaprovechamiento del capital humano y un potencial de creatividad, productividad y desarrollo para muchos paA�ses.

Estos sesgos se pueden materializar de varias formas. En algunos casos pueden ser ideas o concepciones sociales sobre las habilidades de las mujeres para estas A?reas cheap calling plans [3]. En otros casos se reflejan en una organizaciA?n del trabajo en los sectores que principalmente demandan empleo de trabajadores graduados en A?reas STEM que hace menos atractivo para las mujeres desempeA�arse en estas A?reas aA?n si estA?n inclinadas por estos temas.

En un trabajo que estamos desarrollando consideramos una posible hipA?tesis para esta baja participaciA?n de las mujeres en programas de educaciA?n superior en A?reas STEM: la baja participaciA?n estA? asociada con estereotipos de gA�nero. Para ello estudiamos la relaciA?n entre tener profesoras graduadas de A?reas STEM en el bachillerato y las decisiones de matricularse en programas STEM de educaciA?n superior. Si las brechas entre mujeres y hombres en la matrA�cula en programas STEM se reducen con la proporciA?n de docentes mujeres en A?reas STEM es posible que la explicaciA?n para la brecha sean estos estereotipos. Para esto usamos datos del ICFES y del Ministerio de EducaciA?n en los que se tiene informaciA?n sobre el colegio en que se graduaron los estudiantes de la ciudad que entraron a educaciA?n superior entre los aA�os 2008 y 2014.

En el trabajo primero mostramos cA?mo es la brecha en la matrA�cula en programas STEM entre hombres y mujeres bachilleres de BogotA?. La respuesta estA? en las figuras que siguen en donde se muestra cA?mo varA�an el puntaje en matemA?ticas en la prueba Saber 11 de ICFES y la probabilidad de matrA�cula en programas STEM. Se muestra solamente la figura para los aA�os 2008 y 2014 porque las figuras para los otros aA�os que consideramos son muy similares. Las figuras muestran que la probabilidad de matricularse en estos programas crece con el puntaje en la prueba de matemA?ticas: la probabilidad para los estudiantes con el puntaje mA?s alto puede ser cercana al doble que la probabilidad para los estudiantes con los puntajes mA?s bajos en la prueba. MA?s importante que esto, se muestra tambiA�n que la probabilidad de matrA�cula en estos programas para las mujeres es sustancialmente menor que para los hombres. El valor de la diferencia varA�a segA?n el aA�o que se mire, pero la probabilidad de matrA�cula en programas STEM de las mujeres es de por lo menos la mitad de la de los hombres. La diferencia es de una magnitud importante y llega al punto de que la probabilidad de matricularse en programas STEM para las mujeres con puntaje STEM en el decil mA?s alto de la prueba es muy similar a la probabilidad de un hombre con el puntaje en el decil mA?s bajo.

Al mismo tiempo en los colegios que ofrecen bachillerato de la ciudad la proporciA?n de docentes mujeres en A?reas STEM es menor que la proporciA?n de docentes mujeres en otras A?reas. Es bien conocido que hay mayor representaciA?n de mujeres en la enseA�anza en los niveles de educaciA?n bA?sica y media. En BogotA?, el 57% de los docentes eran mujeres en el perA�odo considerado. En A?reas STEM esta proporciA?n era de 51.8% y de 60.8% en A?reas no STEM. Este dato tiene dos significados en el contexto de este trabajo. Primero, es una muestra de la baja participaciA?n de las mujeres en A�stas A?reas ahora en el A?mbito laboral y no como estudiantes. Segundo, si los modelos de rol y los estereotipos de gA�nero tienen efecto sobre las decisiones de las bachilleres sobre sus estudios futuros, tener mayor representaciA?n de mujeres entre sus profesoras de A?reas no STEM puede verse reflejado en que una tendencia de las bachilleres a escoger programas no STEM con mayor probabilidad que programas STEM.

Queda entonces la pregunta por la relaciA?n entre tener profesoras STEM y la probabilidad de matrA�cula en STEM de los bachilleres de BogotA?. Para responder a la pregunta usamos un modelo de regresiA?n de probabilidad lineal en la que se busca la correlaciA?n entre estar matriculado en un programa STEM y la proporciA?n de docentes de estas A?reas que tenA�a en bachillerato el colegio en que se graduA? la persona. Estudiamos tambiA�n si esta relaciA?n varA�a con el puntaje en matemA?ticas en la prueba Saber con la idea de que los modelos de rol o los estereotipos pueden tener efectos diferentes para estudiantes con resultados en matemA?ticas diferentes.

Nuestros resultados muestran que tener profesoras mujeres en el bachillerato sA� estA? asociado con una menor brecha en la probabilidad de matricularse en programas STEM entre mujeres y hombres. La brecha para estudiantes que estA?n en colegios donde no hay docentes mujeres en A?reas STEM es de 30 puntos porcentuales mientras que en colegios en donde todos los docentes STEM son mujeres es de 19 puntos porcentuales. Estas magnitudes difieren estadA�sticamente. El ejemplo en el que se pasa de no tener docentes mujeres STEM a tener solamente docentes mujeres en estas A?reas es extremo, pero los dos casos pueden suceder en BogotA?. AdemA?s, aA?n si es extremo, muestra una magnitud de un cambio grande (aunque difA�cil de lograr si se quisiera actuar sobre esta variable para propA?sitos de polA�tica pA?blica).

La relaciA?n entre la proporciA?n de docentes y la matrA�cula en programas STEM podrA�a variar con el puntaje en la prueba Saber. Es posible que las bachilleres con mayores puntajes en las pruebas sean menos sensibles a los estereotipos de gA�nero o a la ausencia de modelos de rol. Pero tambiA�n es posible que sea precisamente entre estudiantes con altos resultados donde tener docentes mujeres en A?reas STEM sea efectivo para reducir los efectos de estos estereotipos. El resultado es que tener mujeres en A?reas STEM en el bachillerato estA? asociado con una mayor reducciA?n en la brecha entre los estudiantes con resultados mA?s altos en la prueba Saber 11.

Nuestros resultados muestran entonces que existe la brecha entre mujeres y hombres en la matrA�cula en programas STEM de educaciA?n superior y que estA? brecha varA�a con la proporciA?n de docentes mujeres en A?reas STEM que los estudiantes hayan tenido en el bachillerato. Tener mujeres STEM reduce la brecha. En principio, tener mA?s mujeres docentes STEM en el bachillerato ayudarA�a a aumentar la proporciA?n de mujeres bachilleres en estos programas y aumentarA�a tambiA�n la matrA�cula total en estas A?reas (porque la proporciA?n de hombres en estos programas no estA? relacionada con la proporciA?n de profesoras de estas A?reas). Actuar directamente sobre esta variable parece particularmente difA�cil. Los resultados parecen sugerir que es necesario entender con mayor precisiA?n cuA?l es el canal a travA�s del cual se podrA�a estar dando el efecto. La pregunta es si la diferencia estA? solamente en tener profesoras mujeres o si, mA?s bien, las profesoras de A?reas STEM tienen prA?cticas pedagA?gicas diferentes a los profesores de estas A?reas. En el segundo caso habrA�a un camino mA?s claro en la medida en que podrA�a buscar mecanismos para que estas prA?cticas probadas por profesoras empiecen a ser usadas de forma generalizada por los docentes. Los resultados sugieren que el entorno en las instituciones educativas importa a la hora de atraer mujeres a la ciencia, tecnologA�a, ingenierA�a y matemA?ticas, asA� las docentes mujeres en STEM tienen un papel relevante en el desarrollo profesional de las futuras mujeres en estas A?reas y, posiblemente, a la hora de cambiar los esquemas culturales que afectan de manera negativa el estatus de ser mujer en una sociedad.

[1] Esta nota resume resultados del trabajo aA?n sin terminar:

Dulce, O, D. Maldonado y F. SA?nchez (2018). A?Influencian mujeres a otras mujeres? El caso de las docentes en A?reas STEM en BogotA?. Mimeo.

[2] UNESCO (2017). Cracking the code: Girlsa�� and womena��s education in science, technology, engineering and mathematics (STEM).

[3] Bottia, M. C., Stearns, E., Mickelson, R. A., Moller, S., & Valentino, L. (2015). Growing the roots of STEM majors: Female math and science high school faculty and the participation of students in STEM. Economics of Education Review 45, 14-27.

Correll, S. J. (2001). Gender and the Career Choice Process: The Role of Biased Selfa�?Assessments. American Journal of Sociology, Vol 106 No. 6, 1691-1730

Hyde , J., Fennema, E., Ryan , M., Frost , L., & Hopp, C. (1990). Gender Comparisons of Mathematics Attitudes and Affect: A Meta-Analysis. Phychology of Women Quarterly 14(3), 299-324.

Nixon, L. A., & Robinson, M. D. (1999). The Educational Attainment of Young Women: Role Model Effects of Female High School Faculty. Demography Volume 36, Issue 2, 185-194.

Sadker, M., & Sadker, D. (1994). Failing at Fairness: How our schools cheat girls. New York: Touchstone.

 

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