Formación de docentes en servicio: una opción para explorar ante la crisis de aprendizaje

Por Sandra García Jaramillo (Escuela de Gobierno Alberto Lleras Camargo, Universidad de los Andes)

En el último informe del Banco Mundial (2018) dedicado al tema de la educación, los autores resaltan los bajos niveles de aprendizaje alcanzados en los países de ingreso medio y bajo, particularmente en los niños provenientes de los hogares más vulnerables, y concluye que hay una “crisis de aprendizaje” a nivel global.  El informe señala tres causas principales de esta crisis: 1) algunos niños no llegan bien preparados al colegio en términos de su desarrollo cognitivo y nutricional (en parte por las condiciones de pobreza en la que viven), 2) en ocasiones los colegios presentan deficiencias en la gestión escolar, y 3) los docentes no siempre cuentan con las competencias necesarias para enseñar de manera efectiva.

Tener maestros altamente efectivos es una de las prioridades para lograr mejorar los niveles de aprendizaje. Es claro que se necesitan varios elementos para lograr que los estudiantes aprendan, pero sin un docente con las competencias necesarias para enseñar, es imposible alcanzar niveles importantes de aprendizaje en los estudiantes.  Por ejemplo, tener un profesor en el primer cuartil de la distribución de calidad en contraste con el tercer cuartil implica una diferencia en aprendizaje de 0.2 desviaciones estándar en un solo año   (Hanushek and Rivkin, 2010).  Tener un profesor de calidad también tiene impacto en variables de largo plazo como la graduación de educación superior y los salarios (Chetty, Friedman & Rockoff).

Una de las herramientas para lograr que los docentes actuales mejoren sus competencias de enseñanza es el desarrollo profesional (DP), particularmente el entrenamiento en servicio.  A diferencia de otro tipo de intervenciones más “estandarizadas”, el desarrollo profesional abarca una gran variedad de actividades: desde un curso corto virtual hasta acompañamiento personalizado con mentores experimentados, pasando por entrega de materiales o mensajes con información sobre posibles estrategias pedagógicas que los docentes puedan implementar en el aula de clase.  Dada su complejidad y variedad de componentes, existen diversas combinaciones posibles de programas de DP.   Entender cuál es el mejor diseño de un programa de DP para los maestros es fundamental si se quiere utilizar como estrategia para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

La evidencia en países de ingreso alto ha mostrado que los programas de DP efectivos tienen en común ciertas características: están incorporados en la práctica diaria de los docentes, son programas con un mínimo de intensidad (no de una sola vez), y se enfocan en una serie de competencias pedagógicas particulares (Desimone, 2009; Desimone &Garet, 2015).   En el contexto de países de ingreso bajo y medio, Popova, Evans y Arancibia (2016) realizaron una revisión de la evidencia sobre las intervenciones de formación en servicio y encontraron 26 programas con evaluaciones de impacto rigurosas. Los autores desarrollaron el instrumento In-Service-Teacher Training Survey Instrument (ITTSI) para sistematizar las características relacionas con el diseño e implementación de los programas, y con esta información lograron identificar las características asociadas a mejores resultados en el aprendizaje de los estudiantes. El ITTSI incluye información sobre las características generales de los programas (si fue implementado por el gobierno o por una entidad no gubernamental, a quiénes está dirigido el programa, la escala del programa, si participar tiene implicaciones profesionales para los docentes), el enfoque (si está enfocado en contenido disciplinar, estrategias pedagógicas, evaluación del aprendizaje, manejo de aula; y si está enfocado en un área de enseñanza en particular), y la entrega del programa (actividades principales desarrolladas en el entrenamiento, si el entrenamiento es en forma de cascada, y la proporción de clase magistral vs clase aplicada).

Popova et al. muestran que los programas de formación docente son más efectivos cuando la participación en el programa tiene implicaciones para los docentes en términos salariales o para el ascenso en su carrera.  En cuanto al contenido de los programas de formación, Popova et al. encuentran que tener un enfoque principal en manejo de aula (en lugar de contenido disciplinar) está asociado con mayor impacto en aprendizaje de los estudiantes.  Al mismo tiempo, los programas que no están enfocados en el aprendizaje de un área en particular (por ejemplo, matemáticas o ciencias) sino en “pedagogía” en general, o en evaluación o aplicación de nuevas tecnologías sin aplicación directa a las áreas de conocimiento, tienen menor impacto.

El estudio de Popova et al. también encuentra diferencias importantes en la efectividad de los programas, según características relacionadas con la entrega (delivery) del mismo.  En particular,  los programas que complementan sesiones de entrenamiento con visitas de acompañamiento son más efectivos que aquellos que sólo tienen sesiones de entrenamiento general por fuera del colegio. También, tener como tutores a profesionales con experiencia práctica en educación (y no a investigadores o funcionarios locales) y dedicar más tiempo en actividades prácticas con otros docentes (en lugar de clases teóricas) es más efectivo para lograr aprendizaje en los estudiantes.

Este estudio deja lecciones importantes para los países de la región que están intentando implementar este tipo de programas para mejorar las competencias de enseñanza de su fuerza docente. En el caso de Colombia, desde el 2012 el Ministerio de Educación Nacional (MEN) implementó el Programa Todos a Aprender (PTA).  En su versión inicial, el PTA se diseñó con un modelo en cascada donde 100 formadores entrenaron a más de 3,000 tutores quienes a su vez acompañaron a docentes de primaria en cerca de 4,300 colegios oficiales de todo el país.  Como complemento al acompañamiento por parte de los tutores, los colegios beneficiarios por el programa recibieron materiales educativos para los docentes (guías en lenguaje y matemáticas) y los estudiantes (libros de texto y cuadernillos).

En el 2014, con Felipe Barrera, Catherine Rodríguez y Fabio Sánchez, realizamos para el MEN la evaluación de impacto de PTA en el aprendizaje de los estudiantes en lenguaje y matemáticas; y con Arturo Harker y  María Figueroa  llevamos a cabo la evaluación del programa en las prácticas pedagógicas y de gestión escolar.  Los resultados arrojados en ese momento fueron un tanto agridulces: por un lado, se encontró que los docentes de PTA aumentaron el tiempo dedicado a la planeación de clase y mejoraron en su nivel de conocimiento de los estándares de competencias en lenguaje y matemáticas.  No obstante, al mirar lo que sucedía en el aula de clase, encontramos que el programa no tuvo efectos en las prácticas pedagógicas de los docentes.  Más aún, se encontró que en los colegios PTA había mayores problemas de manejo de aula y menos tiempo efectivo de enseñanza que en colegios no PTA comparables.  Como era de esperar, no se encontró un impacto significativo en el aprendizaje de los estudiantes en lenguaje y matemáticas (medido por la prueba Saber de 3º y 5º).

Al intentar explicar estos resultados, nos encontramos con dos razones principales: dificultades en la implementación del programa y vacíos en el diseño.   Al ser un programa a gran escala, garantizar la llegada a tiempo de los materiales y tutores es un reto de implementación claro que en parte puede explicar parte de los resultados.  En cuanto al diseño, si comparamos las características del PTA (versión inicial) a las características deseables según el análisis de Popova et al., el PTA cumplía con algunas: el programa estaba enfocado a un área en particular (matemáticas y lenguaje), tenía previsto el acompañamiento directo en los colegios por parte de tutores, y los tutores eran profesionales con experiencia previa en educación. Sin embargo, faltaban tres componentes fundamentales: tenía un enfoque muy general desde lo pedagógico sin aplicación concreta a matemáticas o lenguaje, no tenía ningún componente de manejo de aula, y el acompañamiento a los docentes no necesariamente priorizaba la práctica en el aula sobre clases teóricas.

Los resultados de la evaluación de impacto fueron tomados con bastante seriedad por parte del MEN y se realizaron una serie de ajustes al diseño del programa, lo que dio como resultado una versión PTA2.0.  Esta nueva versión del programa tiene cambios importantes: 1) se diseñó un protocolo de acompañamiento a los docenes mucho más detallado y enfocado en prácticas pedagógicas aplicadas al aprendizaje de matemáticas y lenguaje; 2) el protocolo de acompañamiento también le dio un mayor énfasis a la formación de competencias de manejo de aula, 3) se  aumentó la intensidad del acompañamiento para poderle llegar a todos los docentes de primaria de los colegios focalizados.

Recientemente, con Catherine Rodríguez, Fabio Sánchez y Darío Maldonado, evaluamos para el MEN la versión 2.0 del programa y encontramos resultados bastante alentadores: un aumento en el aprendizaje de matemáticas y lenguaje en los grados de grados 3º, y 5º, particularmente en las zonas rurales del país.  En esta ocasión no hubo medición de impacto en prácticas pedagógicas, pero sí se hizo un seguimiento a una muestra de colegios focalizados y se encontró una mejora sustancial en el manejo de aula y una mejora significativa en el tiempo efectivo de enseñanza.  Estos nuevos resultados sugieren que los ajustes al programa son prometedores y que esta puede ser una herramienta efectiva para mejorar las competencias de enseñanza de los docentes en servicio y, por ende, el aprendizaje de los estudiantes.

A futuro, se presentan dos retos principales frente al programa: primero, cómo continuar mejorando el diseño para alcanzar mayor impacto en el aprendizaje de los estudiantes.  Nuevamente, el estudio de Popova et al., deja algunas ideas provocadoras, como por ejemplo amarrar la participación del programa a algún tipo de incentivo para los docentes.  En el caso de PTA2.0 se podría pensar en reconocer la participación en PTA2.0 como parte de su formación que valga en su carrera docente.  Esto, sin embargo, sería difícil de implementar en el corto plazo.  Por lo tanto, otras opciones a considerar es el fortalecimiento de los protocolos de acompañamiento como tal, de manera que los docentes cuenten con más aplicaciones concretas al aula de clase que respondan a las necesidades de los estudiantes.

El segundo reto tiene que ver con la escala del programa.  A diferencia de otros programas de desarrollo profesional, el PTA es un programa que llega a un número muy grande de colegios y maestros.  Una revisión reciente de Kraft et al (2018) muestra que la efectividad de programas de entrenamiento a maestros que tienen un componente de coaching disminuye sustancialmente a medida que aumenta el tamaño del programa en términos del número de profesores.  El reto es entonces lograr mantener un acompañamiento que sea de la misma calidad para todos los docentes participantes, y que el proceso de formación no se diluya en el intento de llegar a muchos colegios.

Solo queda que el siguiente gobierno procure aprender sobre lo construido y se fortalezcan las acciones encaminadas al mejoramiento continuo de los docentes.  Solo así se alcanzarán logros importantes en el aprendizaje.

 

Referencias

Banco Mundial. (2018). World Development Report 2018: Learning to Realize Education’s

Promise. Washington, DC: World Bank. doi:10.1596/978-1-4648-1096-1.

 

Chetty, R., Friedman, J. N., & Rockoff, J. E. (2014). Measuring the impacts of teachers II: Teacher value-added and student outcomes in adulthood. The American Economic Review, 104(9), 2633-2679. doi:10.1257/aer.104.9.2633

 

Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development:

Toward better conceptualizations and measures. Educational Researcher, 38, 181–199. doi:10.3102/0013189X08331140

 

Desimone, L. M., & Garet, M. S. (2015). Best practices in teachers’ professional development in the United States. Psychology, Society and Education, 7, 252–263.

 

Hanushek, E. A. & Rivkin, S.G. (2010). Using value-added measures of teacher quality

(CALDER Brief No. 9). National Center for Analysis of Longitudinal Data in Education Research. Retrieved from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED509683.pdf.

 

Kraft, M. A., Blazar, D., & Hogan, D. (2018). The Effect of Teacher Coaching on Instruction and Achievement: A Meta-Analysis of the Causal Evidence. Review of Educational Research, 1-42. doi: DOI: 10.3102/0034654318759268

Popova, A., Evans, D., & Arancibia, V. (2016). Training Teachers on the Job: What Works and How to Measure It. Policy Research Working Paper # 7834. Washington DC: World Bank.

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