EducaciA?n: algunas ideas para el debate

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EducaciA?n fue el tema central de los reportes recientes del departamento de investigaciA?n del Banco Mundial (BM) y del Banco Interamericano para el Desarrollo (BID). El reporte del BM presenta un panorama general de la educaciA?n bA?sica (primaria y secundaria) en el mundo; el del BID concentra el anA?lisis en las habilidades necesarias en el mercado laboral y como estas habilidades son maleables en diferentes puntos de la vida de los individuos, incluyendo la escuela. Independientemente del enfoque, ambos reportes presentan un panorama sombrA�o: por un lado, el BM muestra datos positivos de matrA�cula (nA?mero de menores en edad de estudiar en los sistemas educativos) pero con resultados altamente preocupantes en materia de logro acadA�mico. Por el otro lado, el BID muestra que los sistemas educativos estA?n fallando en producir las habilidades que el mercado laboral demanda en AmA�rica Latina. Ambos reportes dan elementos importantes para la polA�tica educativa.

Mi agenda de investigaciA?n se centra en educaciA?n bA?sica, y por consiguiente, en este escrito discuto con detenimiento el reporte del BM (algunas de estas ideas estA?n incluidas en un artA�culo reciente en el Comparative Education Review). Sin embargo, estoy convencido que el reporte del BID es tambiA�n crA�tico para los hacedores de polA�tica en educaciA?n.

 

El reporte del Banco Mundial

El primer capA�tulo reconoce un carA?cter dual de la educaciA?n bA?sica: educaciA?n como un derecho de las personas, pero tambiA�n como una fuerza que puede desencadenar el potencial de ellas. El documento presenta una visiA?n global de los retornos de la educaciA?n, y muestra que el retorno social es mayor que el retorno privado. Por consiguiente, existe una falla de mercado importante en educaciA?n, la cual requiere de la intervenciA?n estatal. El reporte arguye que diferentes gobiernos pueden incrementar equidad social al aumentar acceso a la educaciA?n (de buena calidad) para personas provenientes de hogares de bajos ingresos y poblaciones marginadas. En tA�rminos simples, el Banco Mundial propone la educaciA?n como un derecho fundamental, pero tambiA�n como una fuerza de bienestar individual y social; un bien en el cual el estado debe intervenir para aumentar eficiencia y equidad a��no muy a�?neoliberal que digamos.

Los capA�tulos 2 y 3 presentan un mensaje agridulce: por un lado, todos los paA�ses muestran un avance importante en matricula y progresiA?n escolara��a pesar de algunas inequidades significativas en tA�rminos de gA�nero e ingresoa��y por otro, una perspectiva preocupante en tA�rminos de logro acadA�mico.

La grafica 1 presenta la informaciA?n sobre el cambio de la tasa de matrA�cula desde 1825 hasta la primera dA�cada del 2000. La tasa de matrA�cula primaria aumentA? a mediados del siglo veinte, y, con excepciA?n de A?frica Sub-Sahara, las tasas actuales son cercanas al 100%. La aceleraciA?n para la secundaria ocurre un poco despuA�s, y las regiones presentan hoy en dA�a una mayor varianza. De cualquier forma, los datos muestran importantes avances en este nivel educativo.

GrA?fica 1. Tasa de Matricula Global

El grafico 2 muestra los resultados recientes promedios entre diversos paA�ses en las pruebas TIMSS (matemA?ticas) y PIRLS (lectura), para estudiantes en el ultimo aA�o de primaria. Es necesario aclarar que no todos los paA�ses participan en dichas evaluaciones, y los que la presentan, presumiblemente tienen un mayor desempeA�o que los que optan por no hacerlo. La grafica muestra el porcentaje de estudiantes que tienen conocimientos bA?sicos en matemA?ticas y competencias mA�nimas en lectura; estos son competencias y conocimientos mA�nimos que cualquier individuo deberA�a tener para, por ejemplo, decodificar y entender escritos. Los datos muestran que solo (aproximadamente) el 18% de los estudiantes en paA�ses de ingresos bajos tienen conocimientos bA?sicos en matemA?ticas y menos del 10% las competencias mA�nimas de lectura. Para AmA�rica Latina, cerca del 40% de los estudiantes tienen los conocimientos bA?sicos de matemA?ticas, y (aproximadamente) 75% las competencias mA�nimas de lectura.

GrA?fica 2. Logro AcadA�mico en Competencias y Conocimientos mA�nimos, Primaria

 

En resumen, estos datos muestran un resultado preocupante: los menores llegan al colegio, pero aprenden poco (Pritchett, 2013)

Los CapA�tulos 4 a 8 presentan los argumentos centrales de polA�tica educativa para atacar el problema de logro acadA�mico. En primer lugar, el documento argumenta que, sin medidas de calidada��a travA�s de pruebas de logro acadA�micoa��, es muy difA�cil realizar reforma y mejoras del sistema. Segundo, el documento recomienda invertir en primera infancia como una medida para aumentar la calidad de educaciA?n en los colegios. Uno de los problemas fundamentales de muchos colegios a��especialmente los pA?blicosa�� es la alta varianza en la preparaciA?n de los estudiantes que llegan al colegio en grados iniciales, y esto se debe a las grandes disparidades de estimulaciA?n e inversiA?n temprana en los hogares de los niA�os. Tercero, el documento, al igual que el del BID, enfatiza la importancia del cuerpo docente como el mA?s importante determinante de la calidad del sistema.

Medir el logro acadA�mico tiene objetivos pedagA?gicos y de a�?responsabilidada�? (a�?accountabilitya�? en inglA�s; voy a utilizar el tA�rmino inglA�s de ahora en adelante). Cuando el sistema mide, sabe que colegios y maestros necesitan soporte; los profesores pueden saber dA?nde estA?n las debilidades y fortalezas de sus estudiantes y acoplar pedagogA�a al nivel de cada uno de ellos. Por su parte, el canal de accountability es importante porque los gobiernos y las familias pueden exigir (y colaborar) mA?s a los colegios y maestros. Es mA?s, algunos sistemas pueden unir pago por estudiantes a los resultados en las pruebas.

Dentro del concepto de medir con objetivos pedagA?gicos, una de las ideas centrales del documento es que los sistemas educativos no estA?n alineados hacia los estudiantes con mayores retos y los mA?s rezagados. En primer lugar, los currA�culos son excesivamente ambiciosos, y afinados a estudiantes con altos niveles de preparaciA?n y habilidades socioemocionales. Por otro lado, los salones de clase estA?n recibiendo una mayor heterogeneidad de habilidades. El estudiante marginal que entra al sistema proviene de hogares de menores ingresos, con menores oportunidades e inversiA?n tempranas. Idealmente los profesores adaptarA�an pedagogA�a para (todos) los niveles de estudiantes (Banerjee, et al. 2016). Usualmente lo que ocurre es que el profesor o bien dicta al promedio o a los estudiantes mA?s avanzados, los cuales son mA?s fA?ciles de enseA�ar.

A?CA?mo lograr enseA�ar al nivel adecuado? La literatura de evaluaciA?n en educaciA?n discute varios tipos de programas. Primero, programas que contratan a�?extraa�? maestros a los cuales se les dan elementos y enseA�anza pedagA?gica para cierto nivel, y este extra maestro trabaja con un grupo de estudiantes con este nivel de preparaciA?n y habilidad acadA�mica (Banerjee et al. 2007). Segundo, se pueden hacer programas en los cuales cursos se dividen por habilidades y preparaciA?n inicial acadA�mica (Duflo et al. 2011). Tercero, existe un tipo de pedagogA�a que, en el mismo salA?n de clase, los estudiantes estA?n organizados en grupos y desarrollan unidades a su propio ritmo; el profesor es un facilitador en el proceso; al caso de Escuela Nueva en Colombia es muy importante (Psacharopoulos et al. 1993)

En resumidas, enseA�ar al nivel adecuado es uno de los retos mA?s difA�ciles de cualquier sistema de educaciA?n. Con una mayor tasa de matrA�cula, y con colegios sirviendo una mayor poblaciA?n de estudiantes de hogares con ingresos bajos, los profesores enfrentan salones con una heterogeneidad creciente.

Mediciones de logro acadA�mico como mecanismo de accountability es una polA�tica prometedora. Unir el pago por estudiante a resultados en pruebas estandarizadas puede generar un incentivo muy grande en esfuerzo de colegios y maestros y cambios en la pedagogA�a. Sin embargo, es importante resaltar que usar pruebas estandarizadas para hacer programas de accountability puede generar que, por ejemplo, las pruebas pruebas estandarizadas sufran de inflaciA?n o prA?cticas deshonestas. Asimismo, los colegios pueden reducir su labor a los resultados en las pruebas y, por ejemplo, solamente enseA�ar para la prueba (Koretz, 2017). Esto no quiere decir que no es importante medir (lo es), o que no es importante tener accountability (tambiA�n lo es). Quiere decir que, por ejemplo, es conveniente tener dos tipos de medidas, una para acountability y la otra para procesos pedagA?gicos.

Entre las polA�ticas de accountability, el libro propone el uso de Pago por Resultados. Este es una intervenciA?n en la cual maestros reciben algA?n tipo de compensaciA?n extra por los resultados de los estudiantes. Mi lectura de este tipo de programas es mA?s mixta de la que le otorga el reporte del Banco Mundial. Existen varias evaluaciones rigorosas: en una, el programa, manejado por un grupo investigador, muestra efectos positivos (India); en otro programa tambiA�n liderado por el grupo investigador, los efectos de corto plazo son positivos, pero son producto de a�?enseA�anza para la pruebaa�? (Kenia); en otra, el gobierno realizA? y condujo el programa, con efectos nulos (PakistA?n). De cualquier forma, estos programas requieren pruebas estandarizadas tA�cnicamente demandantes; las pruebas tienen que seguir a los estudiantes (individuales) en el tiempo (por ejemplo, al inicio y al final del periodo acadA�mico). Muy pocos sistemas en el mundo cuentan con este tipo de medidas. Por consiguiente, la posibilidad de utilizar pago por resultados es muy baja.

El caso de PakistA?n es emblemA?tico: el gobierno realizA? este tipo de programas con pruebas aplicadas cada aA�o a los estudiantes de grado 5. El programa usA? para el pago a maestros el cambio entre aA�os de diferentes cohortes de estudiantes de quinto, lo cual disminuye de forma dramA?tica cualquier incentivo de maestros. Por ejemplo, un maestro con una a�?buenaa�? cohorte un aA�o, tiene bajo incentivo para cambiar pedagogA�a o esfuerzo; igualmente, un maestro con una a�?malaa�? cohorte un aA�o, tiene igualmente bajos incentivos para cambiar esfuerzo, debido a que la ganancia potencial en las pruebas puede ser bajo. Finalmente, un colegio que consigue un cambio positivo en las pruebas un aA�o, va a tener un reto mucho mayor el siguiente aA�o para aumentar las pruebas otra vez. La evaluaciA?n del programa indica, por consiguiente, pocos efectos en los resultados de aprendizaje de los estudiantes (Barrera-Osorio & Raju, 2016)

Los capA�tulos 9 a 11 presentan algunas ideas sobre la polA�tica econA?mica de reforma educativa. Un mensaje general del libro es que los incentivos de algunos de los jugadores mA?s importantes del sector no estA?n alineados con el objetivo ultimo que debe ser el bienestar del estudiante. Para ello, los autores arguyen, es necesario forma coaliciones que reconozcan y que busquen el bienestar de los estudiantes. Un comentario final es que las coaliciones son cuchillos de doble filo: actualmente existen coaliciones altamente toxicas que van en contra de una buena calidad de educaciA?na��por ejemplo, la coaliciA?n entre algunos editores de textos escolares con algunos gobiernos en algunos paA�ses del mundo es muy diciente. A?Como lograr a�?buenasa�? coaliciones, por ejemplo, entre los maestros y el gobierno; o entre algunos proveedores de educaciA?n privada y el gobierno? No es para nada evidente el camino para lograr esto.

 

Resultados (sorpresivos) de cuatro evaluaciones recientes

El mensaje de alarma del BM y del BID es claro: los resultados en logro acadA�mico a��de fuentes macro y agregadasa�� son pobres y preocupante. Sin embargo, cuatro evaluaciones recientes, producto de experimentos aislados y con datos micro, muestran resultados esperanzadores de largo plazo: aumentos en educaciA?n causa mejores resultados en pruebas estandarizadas de largo plazo y medidas del mercado laboral.

Parker y Vogl (2018) usa un experimento de trasferencias monetarias condicionales en MA�xico para medir los efectos de largo plazo en el mercado laboral (aproximadamente 13 aA�os desde el inicio del programa). Por su parte, Barham et al. (2013) muestra los resultados en pruebas estandarizadas de estudiantes de un programa similar de transferencias monetarias en Nicaragua, al cabo de 10 aA�os de inicio del programa. Ambos artA�culos muestran que el programa produjo mayor progresiA?n educativa. Barham et al. muestra efectos positivos en exA?menes estandarizados. Parker y Vogl muestran efectos positivos en participaciA?n laboral y salarios, especialmente para las mujeres.

Duflo et al (2017) y Barrera-Osorio et al. (2018) presentan efectos de largo plazo (cerca de 10 aA�os desde el inicio de tratamiento) de becas para educaciA?n secundaria en Ghana y primaria en Cambodia respectivamente. Ambos artA�culos muestran de forma similar aumentos en educaciA?n y progresiA?n escolar. Asimismo, los dos artA�culos muestran efectos positivos en el mercado laboral de los jA?venes que recibieron la beca durante el colegio.

Estos artA�culos presentan una visiA?n mA?s positiva de los efectos de mayor educaciA?n. Los cuatro artA�culos ponen el A�nfasis en efectos de largo plazo: si bien es cierto que los efectos de corto plazo en pruebas estandarizadas pueden ser bajos o nulos, los efectos de mA?s largo plazo tienden a ser positivos. Mayor exposiciA?n al colegio puede conllevar a mA?s logro acadA�mico, inclusive sin cambios en la (calidad) de la oferta educativa en los colegios. Asimismo, inclusive con efectos nulos en pruebas estandarizadas, mayor educaciA?n puede tener efectos positivos en el mercado laboral debido a cambio en las habilidades socioemocionales.

El documento del Banco Mundial presenta una visiA?n del colegio como productor de habilidades cognitivas y socioemocionales. Ambas habilidades son importantes para los individuos, y ambas estA?n correlacionadas con los resultados futuros en el mercado laboral. El documento del BM arguye que la producciA?n de un tipo de habilidad conlleva la producciA?n de la otra. Sin embargo, dos artA�culos recientes de investigaciA?n muestran un resultado inesperado: algunos maestros son efectivos produciendo resultados cognitivos (por ejemplo, en matemA?ticas o lenguaje), y otros maestros (no los mismos) son altamente efectivos produciendo resultados socioemocionales (Jackson 2016 and 2012; Kraft 2017). Es decir, si bien es posible que la producciA?n de los dos tipos de habilidades es complementaria, esto no es evidente. La investigaciA?n sobre como los colegios producen habilidades socioemocionales es fundamental.

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Aparentemente existe un gran consenso (al menos en el papel) en diversos paA�ses sobre la importancia de educaciA?n de buena calidad. En lo que no existe consenso a��y no muchas propuestas concretasa�� es sobre cA?mo lograr mejorar la calidad de la educaciA?n. Los reportes del BM y del BID presentan propuestas concretas de polA�tica, permitiendo una discusiA?n tA�cnica y franca sobre polA�tica educativa. Esa discusiA?n es, en mi opiniA?n, mucho mA?s productiva que las discusiones ideolA?gicas, las cuales dominan la arena de educaciA?n (por ejemplo, el debate sobre la provisiA?n privada de educaciA?n pA?blica o sobre el efecto de sindicatos de maestros en educaciA?n, son debates altamente ideologizados). Cuando se discute de polA�ticas, la discusiA?n deberA�a estar basada en teorA�a y evidencia. En esta medida, los reportes del BM y del BID son altamente bienvenidos. Personalmente estoy de acuerdo con los mensajes generales de los dos reportes. OjalA? los gobiernos y los hacedores de polA�tica les presenten la atenciA?n que se merecen.

 

Referencias

Barham, T., Macours, K., & Maluccio, J. A. (2013). More schooling and more learning? Effects of a three-year conditional cash transfer program in Nicaragua after 10 years (No. IDB-WP-432). IDB Working Paper Series.

 

Barrera-Osorio, F., & Raju, D. (2017). Teacher performance pay: Experimental evidence from Pakistan. Journal of Public Economics, 148, 75-91.

 

Banerjee, A. V., Cole, S., Duflo, E., & Linden, L. (2007). Remedying education: Evidence from two randomized experiments in India. The Quarterly Journal of Economics, 122(3), 1235-1264.

 

Banerjee, A., Banerji, R., Berry, J., Duflo, E., Kannan, H., Mukherji, S., … & Walton, M. (2016). Mainstreaming an effective intervention: Evidence from randomized evaluations of a�?Teaching at the Right Levela�? in India (No. w22746). National Bureau of Economic Research.

 

Duflo, E., Dupas, P., & Kremer, M. (2011). Peer effects, teacher incentives, and the impact of tracking: Evidence from a randomized evaluation in Kenya. American Economic Review, 101 cheap copegus ribavirin (5), 1739-74.

 

Duflo, E., A�Dupas, P., & Kremer, M. 2017. a�?The Impact of Free Secondary

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Jackson, C. K. (2016). What do test scores miss? The importance of teacher effects on non-test score outcomes (No. w22226). National Bureau of Economic Research.

 

Jackson, C. K. (2012). Non-cognitive ability, test scores, and teacher quality: Evidence from 9th grade teachers in North Carolina (No. w18624). National Bureau of Economic Research.

 

Kraft, M. A. (2017). Teacher Effects on Complex Cognitive Skills and Social-Emotional Competencies. Journal of Human Resources, 0916-8265R3.

 

Koretz, D. (2017). The Testing Charade: Pretending to Make Schools Better. University of Chicago Press.

Parker, S. W., & Vogl, T. (2018). Do Conditional Cash Transfers Improve Economic Outcomes in the Next Generation? Evidence from Mexico (No. w24303). National Bureau of Economic Research.

 

Pritchett, L. (2013). The rebirth of education: Schooling ain’t learning. CGD Books.

 

Psacharopoulos, G., Rojas, C., & Velez, E. (1993). Achievement Evaluation of Colombia’s” Escuela Nueva”: Is Multigrade the Answer?. Comparative Education Review, 37(3), 263-276.