La educaciA?n pre-escolar: A?un nuevo fetiche de nuestras polA�ticas pA?blicas?

 

En las A?ltimas dA�cadas se ha producido un aumento importante de la cobertura y de los recursos que se destinan a la educaciA?n pre-escolar en muchos paA�ses de AmA�rica Latina. De hecho, casi no existe discurso pA?blico de personas interesadas en el tema que no diga algo asA� como a�?a��sabemos que es clave la educaciA?n pre-escolara��a�?. Esto es un avance importante pero en esta columna voy a argumentar que me temo que lo que espera la discusiA?n pA?blica de la educaciA?n pre-escolar estA? cayendo en la categorA�a de fetiche, o sea un a�?A�dolo u objeto de culto al que se atribuye poderes sobrenaturalesa�? (definiciA?n segA?n la Academia de la Lengua).

A?Por quA� argumento esto? Porque tal como tenemos evidencia causal disponible que documenta que la asistencia a educaciA?n preescolar de calidad tiene un efecto causal positivo en una serie de dimensiones econA?micas y sociales (ver, por ejemplo, Elango et al., 2015), tambiA�n existe literatura que muestra que a la hora de mirar intervenciones concretas en educaciA?n pre-escolar existen tantos programas exitosos como programas fallidos (ver, por ejemplo, Duncan y Magnuson, 2013 y Fryer, 2016).

O sea, como siempre, el fetiche no basta y, por lo tanto, aumentar la cobertura y/o el gasto en educaciA?n pre-escolar no va a producir mA?gicamente una mejora en los resultados de las niA�as y niA�os que asisten a ella. En otras palabras, necesitamos todavA�a aprender mA?s respecto de los detalles de cA?mo se produce educaciA?n pre-escolar de calidad.

Pero, A?sabemos algo sobre lo que tienen esos programas de calidad en educaciA?n pre-escolar respecto de los que no producen mejoras en calidad? Si, algo sabemos. Tomemos por ejemplo el trabajo de Elango et al. (2015). Estos autores argumentan que los programas mA?s exitosos en el largo plazo tienen en comA?n los siguientes factores: (i) el curriculum promueve el uso de juegos y de aprendizaje centrado en el niA�o, pone A�nfasis en el desarrollo del lenguaje y enfatiza el desarrollo de habilidades no-cognitivas y de habilidades de resoluciA?n de problemas, (ii) tienen educadoras con calificaciones relativamente altas, (iii) incluyen intervenciones adicionales a las educativas, incluyendo fuertemente a la familia y (iv) en varios casos parten desde etapas muy tempranas. O sea, las intervenciones mA?s exitosas parecen comenzar temprano y considerar una visiA?n mA?s bien sistA�mica, en que se acompaA�an las intervenciones a�?acadA�micasa�? con intervenciones en que se potencia el rol de la familia y del parenting e incluso se incluyen elementos relacionados con otras dimensiones, tales como salud.

Sin embargo, una de las tensiones mA?s grandes que se observa es que los programas exitosos parecen poner altas demandas en todos los agentes del sistema y tener costos de implementaciA?n altos (Fryer, 2016) lo que hace que sean desafiantes cuando llega la hora de escalarlos a una poblaciA?n mA?s grande. A?Tenemos entonces programas que sean escalables a escala masiva?. La respuesta es un si moderado. Por ejemplo, Elango et al. (2015) presenta evidencia que sugiere que el programa Head Start (HS) en los Estados Unidos tiene efectos significativos y ademA?s presenta evidencia de que es altamente costo-efectivo. MA?s aA?n, Carneiro y Ginja (2014) presentan evidencia causal que muestra efectos significativos estadA�stica y econA?micamente de HS en una serie de aspectos relacionados con salud, hA?bitos, salud mental, a la vez que mejoras en desempeA�o acadA�mico.

HS toma una aproximaciA?n integral al desarrollo del niA�o en que se plantea como objetivos su desarrollo cognitivo y no-cognitivo, junto con potenciar su apresto escolar. Los niA�os parten a los 3 A? 4 aA�osA� y son elegibles si tienen cierto nivel de pobreza. El programa incluye chequeos de salud y se definen ciertos estA?ndares mA�nimos para la provisiA?n relacionados con aspectos de salud, nutriciA?n e inclusiA?n de la familia. Existe tambiA�n el programa Early Head Start (EHS) que atiende con un enfoque similar a niA�os elegibles menores de 3 aA�os. En tA�rminos curriculares, se utiliza High Scope (que se deriva del curriculum del Perry Preschool Project) donde se busca potenciar el apresto escolar desarrollando tareas apropiadas a la edad del niA�o enfatizando la importancia de un ambiente de aprendizaje que vincule fuertemente al niA�o con el cuidador.

A?Por quA� un si moderado entonces? Porque cuando se miran los programas masivos que expanden la cobertura pre-escolar en otros paA�ses se plantean desafA�os importantes. Tomemos por ejemplo la expansiA?n de cobertura pre-escolar en Quebec en CanadA? en 1997. La reforma de hecho implicA? efectos negativos en el desarrollo de los niA�os en varias dimensiones, especialmente para las familias mA?s afluentes. Elango et al. (2015) interpreta esto como una combinaciA?n de 2 factores: (i) se entrega instrucciA?n de menor calidad a la ya disponible a estas familias, (ii) se produce un incentivo a la caA�da del tiempo efectivo que las familias gastan en los niA�os (por aumentos en la participaciA?n laboral y reemplazo de cuidados familiares por cuidados institucionalizados). Esta reforma por tanto plantea claramente el desafA�o de que las expansiones de educaciA?n preescolar tienen que ir acompaA�adas de una oferta de alta calidad y un enfoque que potencie el apoyo parental. Entonces vamos a necesitar paciencia, experimentaciA?n y muchos aprendizajes.

Obviamente, como siempre en educaciA?n, un factor clave del A�xito de los programas exitosos tiene que ver con la calidad de las profesoras y profesores que trabajan en este nivel. De hecho, Blau y Currie (2006) presentan una revisiA?n de la evidencia y sugieren que justamente un elemento central correlacionado con la calidad de los centros de cuidado preescolar es la calidad de los profesores. Lo preocupante A�de este punto es que tA�picamente las carreras docentes no se hacen cargo de un modo adecuado de las educadoras preescolares. De hecho, como ha sucedido recientemente en la aprobaciA?n de la nueva carrera docente en el caso de Chile, mA?s bien las educadoras preescolares son un elemento olvidado en tA�rminos de prioridades incluyendo salarios, carreras y esquemas de beneficios, entre otros. Esto genera el incentivo obvio de que un grupo alto de docentes de alta productividad se mueven a otros tramos del proceso educativo.

Entonces, la pregunta es cA?mo estamos avanzando en la regiA?n en la lA�nea del diseA�o e implementaciA?n de programas potentes de educaciA?n pre-escolar basados en las mejores prA?cticas. Mi respuesta es de preocupaciA?n. Tomemos el caso de Chile. Durante el aA�o 2015 se promulgA? una ley que reforma la institucionalidad del sector preescolar donde se crea una subsecretarA�a de educaciA?n parvularia, una institucionalidad que mejora la supervisiA?n y algunos otros cambios regulatorios. En el proyecto de ley hay avances importantes, como separar los roles de fiscalizaciA?n y provisiA?n y mejorar regulaciones. Pero, al mismo tiempo en el mismo aA�o la prioridad prA?ctica de la educaciA?n pre-escolar se vio afectada por un aumento muy moderado en los recursos del sector (claro, el dinero se estA? gastando fuertemente en hacer la educaciA?n superior gratuita y en otras reformas con dudosos efectos en la calidad y equidad de la educaciA?na��) y por la virtual ausencia de las educadores preescolares de la reforma de carrera docente.

MA?s aA?n, como hemos discutido mA?s arriba, el desarrollo temprano no estA? sA?lo relacionado con programas de educaciA?n, es amplio, multi-sectorial y parte mucho antes del jardA�n infantil (con cuidados y estimulaciA?n que parten en la familia). A?CA?mo coordinamos estos programas? Por eso en el Grupo Res PA?blica Chile (GRPC, 2013) sugerA�amos la creaciA?n de un Ministerio de Primera Infancia que coordine los temas desde una posiciA?n con peso polA�tico serio (A?si tenemos ministerio del deporte en Chile por quA� no podemos tener esto? A?es porque los niA�os pequeA�os no votan?).

En fin, no estoy diciendo nada nuevo: cuidado con los fetiches. Mejorar la cobertura y calidad de la educaciA?n parvularia es bastante mA?s complejo que simplemente aumentar los cupos, ajustar regulaciones y esperar que opere un milagro…

 

Referencias

Blau, D. y J. Currie (2006). “Pre-School, Day Care, and After-School Care: Who’s Minding the Kids?,” Handbook of the Economics of Education, Elsevier.

Carneiro, P. yA� R. Ginja (2014). Long-term impacts of compensatory preschool on health and behavior: Evidence from Head Start. American Economic Journal: Economic Policy 6 (4), 135a��173.

Duncan, G. y A�K. Magnuson. (2013). “Investing in Preschool Programs.” purchase vasotec online Journal of Economic Perspectives, 27(2): 109-32.

Elango, S., J. A�GarcA�a, J. Heckman, A. Hojman. (2016) a�?Early Childhood Educationa�? en Economics of Means-Tested Transfer Programs in the United States, volumen 2, editado por Robert Moffitt.

Fryer, R. (2016) a�?The Production of Human Capital in Developed Countries: Evidence from 196 Randomized Field Experimentsa�? en Handbook of Field Experiments. Por aparecer.

GRPC (2013) 95 Propuestas para un Chile Mejor. Grupo ResPublica Chile. http://95propuestas.cl/