La educación pre-escolar: ¿un nuevo fetiche de nuestras políticas públicas?

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En las últimas décadas se ha producido un aumento importante de la cobertura y de los recursos que se destinan a la educación pre-escolar en muchos países de América Latina. De hecho, casi no existe discurso público de personas interesadas en el tema que no diga algo así como “…sabemos que es clave la educación pre-escolar…”. Esto es un avance importante pero en esta columna voy a argumentar que me temo que lo que espera la discusión pública de la educación pre-escolar está cayendo en la categoría de fetiche, o sea un “ídolo u objeto de culto al que se atribuye poderes sobrenaturales” (definición según la Academia de la Lengua).

¿Por qué argumento esto? Porque tal como tenemos evidencia causal disponible que documenta que la asistencia a educación preescolar de calidad tiene un efecto causal positivo en una serie de dimensiones económicas y sociales (ver, por ejemplo, Elango et al., 2015), también existe literatura que muestra que a la hora de mirar intervenciones concretas en educación pre-escolar existen tantos programas exitosos como programas fallidos (ver, por ejemplo, Duncan y Magnuson, 2013 y Fryer, 2016).

O sea, como siempre, el fetiche no basta y, por lo tanto, aumentar la cobertura y/o el gasto en educación pre-escolar no va a producir mágicamente una mejora en los resultados de las niñas y niños que asisten a ella. En otras palabras, necesitamos todavía aprender más respecto de los detalles de cómo se produce educación pre-escolar de calidad.

Pero, ¿sabemos algo sobre lo que tienen esos programas de calidad en educación pre-escolar respecto de los que no producen mejoras en calidad? Si, algo sabemos. Tomemos por ejemplo el trabajo de Elango et al. (2015). Estos autores argumentan que los programas más exitosos en el largo plazo tienen en común los siguientes factores: (i) el curriculum promueve el uso de juegos y de aprendizaje centrado en el niño, pone énfasis en el desarrollo del lenguaje y enfatiza el desarrollo de habilidades no-cognitivas y de habilidades de resolución de problemas, (ii) tienen educadoras con calificaciones relativamente altas, (iii) incluyen intervenciones adicionales a las educativas, incluyendo fuertemente a la familia y (iv) en varios casos parten desde etapas muy tempranas. O sea, las intervenciones más exitosas parecen comenzar temprano y considerar una visión más bien sistémica, en que se acompañan las intervenciones “académicas” con intervenciones en que se potencia el rol de la familia y del parenting e incluso se incluyen elementos relacionados con otras dimensiones, tales como salud.

Sin embargo, una de las tensiones más grandes que se observa es que los programas exitosos parecen poner altas demandas en todos los agentes del sistema y tener costos de implementación altos (Fryer, 2016) lo que hace que sean desafiantes cuando llega la hora de escalarlos a una población más grande. ¿Tenemos entonces programas que sean escalables a escala masiva?. La respuesta es un si moderado. Por ejemplo, Elango et al. (2015) presenta evidencia que sugiere que el programa Head Start (HS) en los Estados Unidos tiene efectos significativos y además presenta evidencia de que es altamente costo-efectivo. Más aún, Carneiro y Ginja (2014) presentan evidencia causal que muestra efectos significativos estadística y económicamente de HS en una serie de aspectos relacionados con salud, hábitos, salud mental, a la vez que mejoras en desempeño académico.

HS toma una aproximación integral al desarrollo del niño en que se plantea como objetivos su desarrollo cognitivo y no-cognitivo, junto con potenciar su apresto escolar. Los niños parten a los 3 ó 4 años  y son elegibles si tienen cierto nivel de pobreza. El programa incluye chequeos de salud y se definen ciertos estándares mínimos para la provisión relacionados con aspectos de salud, nutrición e inclusión de la familia. Existe también el programa Early Head Start (EHS) que atiende con un enfoque similar a niños elegibles menores de 3 años. En términos curriculares, se utiliza High Scope (que se deriva del curriculum del Perry Preschool Project) donde se busca potenciar el apresto escolar desarrollando tareas apropiadas a la edad del niño enfatizando la importancia de un ambiente de aprendizaje que vincule fuertemente al niño con el cuidador.

¿Por qué un si moderado entonces? Porque cuando se miran los programas masivos que expanden la cobertura pre-escolar en otros países se plantean desafíos importantes. Tomemos por ejemplo la expansión de cobertura pre-escolar en Quebec en Canadá en 1997. La reforma de hecho implicó efectos negativos en el desarrollo de los niños en varias dimensiones, especialmente para las familias más afluentes. Elango et al. (2015) interpreta esto como una combinación de 2 factores: (i) se entrega instrucción de menor calidad a la ya disponible a estas familias, (ii) se produce un incentivo a la caída del tiempo efectivo que las familias gastan en los niños (por aumentos en la participación laboral y reemplazo de cuidados familiares por cuidados institucionalizados). Esta reforma por tanto plantea claramente el desafío de que las expansiones de educación preescolar tienen que ir acompañadas de una oferta de alta calidad y un enfoque que potencie el apoyo parental. Entonces vamos a necesitar paciencia, experimentación y muchos aprendizajes.

Obviamente, como siempre en educación, un factor clave del éxito de los programas exitosos tiene que ver con la calidad de las profesoras y profesores que trabajan en este nivel. De hecho, Blau y Currie (2006) presentan una revisión de la evidencia y sugieren que justamente un elemento central correlacionado con la calidad de los centros de cuidado preescolar es la calidad de los profesores. Lo preocupante  de este punto es que típicamente las carreras docentes no se hacen cargo de un modo adecuado de las educadoras preescolares. De hecho, como ha sucedido recientemente en la aprobación de la nueva carrera docente en el caso de Chile, más bien las educadoras preescolares son un elemento olvidado en términos de prioridades incluyendo salarios, carreras y esquemas de beneficios, entre otros. Esto genera el incentivo obvio de que un grupo alto de docentes de alta productividad se mueven a otros tramos del proceso educativo.

Entonces, la pregunta es cómo estamos avanzando en la región en la línea del diseño e implementación de programas potentes de educación pre-escolar basados en las mejores prácticas. Mi respuesta es de preocupación. Tomemos el caso de Chile. Durante el año 2015 se promulgó una ley que reforma la institucionalidad del sector preescolar donde se crea una subsecretaría de educación parvularia, una institucionalidad que mejora la supervisión y algunos otros cambios regulatorios. En el proyecto de ley hay avances importantes, como separar los roles de fiscalización y provisión y mejorar regulaciones. Pero, al mismo tiempo en el mismo año la prioridad práctica de la educación pre-escolar se vio afectada por un aumento muy moderado en los recursos del sector (claro, el dinero se está gastando fuertemente en hacer la educación superior gratuita y en otras reformas con dudosos efectos en la calidad y equidad de la educación…) y por la virtual ausencia de las educadores preescolares de la reforma de carrera docente.

Más aún, como hemos discutido más arriba, el desarrollo temprano no está sólo relacionado con programas de educación, es amplio, multi-sectorial y parte mucho antes del jardín infantil (con cuidados y estimulación que parten en la familia). ¿Cómo coordinamos estos programas? Por eso en el Grupo Res Pública Chile (GRPC, 2013) sugeríamos la creación de un Ministerio de Primera Infancia que coordine los temas desde una posición con peso político serio (¿si tenemos ministerio del deporte en Chile por qué no podemos tener esto? ¿es porque los niños pequeños no votan?).

En fin, no estoy diciendo nada nuevo: cuidado con los fetiches. Mejorar la cobertura y calidad de la educación parvularia es bastante más complejo que simplemente aumentar los cupos, ajustar regulaciones y esperar que opere un milagro…

 

Referencias

Blau, D. y J. Currie (2006). “Pre-School, Day Care, and After-School Care: Who’s Minding the Kids?,” Handbook of the Economics of Education, Elsevier.

Carneiro, P. y  R. Ginja (2014). Long-term impacts of compensatory preschool on health and behavior: Evidence from Head Start. American Economic Journal: Economic Policy 6 (4), 135–173.

Duncan, G. y  K. Magnuson. (2013). “Investing in Preschool Programs.” Journal of Economic Perspectives, 27(2): 109-32.

Elango, S., J.  García, J. Heckman, A. Hojman. (2016) “Early Childhood Education” en Economics of Means-Tested Transfer Programs in the United States, volumen 2, editado por Robert Moffitt.

Fryer, R. (2016) “The Production of Human Capital in Developed Countries: Evidence from 196 Randomized Field Experiments” en Handbook of Field Experiments. Por aparecer.

GRPC (2013) 95 Propuestas para un Chile Mejor. Grupo ResPublica Chile. http://95propuestas.cl/

4 Comments

  1. Hola, muy buen análisis.
    Los programas de calidad tienen mayores costos e impacto. La corriente Reggio Emilia implica dos maestros por sala, con excelente formación y experiencia.
    En Colombia ese ministerio que se plantea en la nota, lo asume en una parte el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, donde se atienden 2,5 millones de niños a través de 56.000 unidades de servicio. En ese programa cuesta lo mismo la buena y la mala calidad, no depende del presupuesto hacerlo bien o mal, depende del que presta el servicio y de la capacidad de fortalecimiento y supervisión del Estado.
    En Colombia se han hecho mediciones serias de impacto, a través de la Universidad de Los Andes.
    Saludos

    Gabriel

  2. Excelente post, felicitaciones. El razonamiento del fetichista sería el siguiente: “ya que no logramos inclusión con calidad en la educación básica tradicional, fuguemos hacia atrás, hacia la educación preescolar, y en 10 o en 15 años veremos resultados”
    Una excelente coartada del funcionario

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