Mejores Maestros

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La legislatura de la provincia de Buenos Aires aprobó a inicios de este mes la polémica ley de “educación comunitaria” (ley 79.413/14), por medio de la cual se incorpora al sistema educativo formal a jardines comunitarios a los que asisten niños de entre 45 días y cinco años de edad y en los que trabajan, en muchos casos, personas sin título docente. De esta forma, dicha ley  permite la designación como docentes de educación inicial a personas sin formación pedagógica oficial ni título regular, y equipara a estas personas con los docentes que hicieron la carrera y trabajan en el sistema formal, dándoles un sueldo y los mismos derechos. En el debate que abre esta iniciativa cabe preguntase: ¿Cuánto y de qué manera importan los buenos docentes? En esta entrada vamos a intentar responder este interrogante basándonos en la evidencia que existe sobre la calidad de los docentes y su impacto en el aprendizaje y en la trayectoria de largo plazo de los alumnos.

En una entrada anterior (Inversión en la Primera Infancia), Samuel Berlinski nos contaba que el proceso de acumulación de capital humano no comienza el día que los niños entran a primer grado, sino que es en los primeros años de vida donde el cerebro se desarrolla rápidamente a través de una cadena de eventos biológicos complementarios. Perturbaciones en dichos eventos pueden tener efectos de largo plazo en el desarrollo del cerebro (Grantham-McGregor y coautores, 2007). En consecuencia, el período de 0 a 5 años es una etapa clave en el desarrollo de los niños. Más aún, los primeros años de educación formal pueden ser particularmente importantes porque sientan las bases de, y pueden determinar, los rendimientos de todas las inversiones posteriores en educación (Cunha y Heckman 2007; Heckman 2000; Shonkoff y Phillips 2000).

En un trabajo empírico reciente, Araujo, Carneiro, Cruz-Aguayo y Schady (2014) estudian el impacto de los maestros en el aprendizaje de niños que ingresan al jardín de infantes en Ecuador utilizando datos inusualmente ricos que ellos mismos recolectaron. Para identificar el efecto de la calidad de los maestros, los autores asignaron aproximadamente 15.000 niños a las aulas utilizando una regla que argumentan es-tan buena-como-el azar. En concreto, se ordenaron todos los niños inscriptos al jardín de infantes por sus apellidos y nombres, y luego dentro de cada escuela fueron asignados a las aulas en forma alternada.

Los autores recopilaron datos sobre la edad, el género y el vocabulario receptivo de los niños cuando entraron a la escuela, y al final del año escolar, tomaron pruebas de matemáticas y lengua. Además, tomaron pruebas sobre el control inhibitorio de los niños, la memoria de trabajo, la capacidad de prestar atención, y la flexibilidad cognitiva. Estos procesos, conocidos conjuntamente como “función ejecutiva” (EF), son importantes predictores de las trayectorias de aprendizaje de los niños y de los resultados a largo plazo, incluso en el mercado de trabajo. También recopilaron datos sobre los maestros: Además de los datos estándar en años de experiencia, educación, y estado contractual (permanencia o no),  se codificó la interacción entre profesores y alumnos (filmada en videos sobre un día escolar completo) utilizando el Sistema de Puntuación de Evaluación en el Aula, o CLASS (por sus siglas en ingles), protocolo desarrollado recientemente en los Estados Unidos.

Este trabajo empírico encontró efectos sustanciales de los maestros: Un aumento de una desviación estándar en la calidad de los maestros incrementa en 0,13,  0,11 y 0,06 desvíos estándar las puntuaciones en las pruebas de lenguaje, matemáticas, y función ejecutiva. Estos resultados muestran que los buenos docentes están fuertemente asociados con mejores resultados en el aprendizaje de los niños.

En otro estudio empírico, Chetty, Friedman y Rockoff (2011) proponen usar como medida de la calidad de los docentes el “valor agregado” (VA) por los mismos en pruebas estandarizadas de aprendizaje (ver esta entrada previa: ¿Cuál es el valor agregado de un buen maestro?). Específicamente, el valor agregado se define como la ganancia promedio de los estudiantes en término de los puntajes obtenidos en pruebas escolares, ajustados por las diferencias en las características de los estudiantes (como por ejemplo el rendimiento académico previo) en cada clase.

Este trabajo recopila datos sobre la historia del alumno: resultados estandarizados en los exámenes de lengua y matemáticas de estudiantes de tercer y octavo grado, como así también asignaciones de maestros a las distintas escuelas y clases en un gran distrito urbano de los Estados Unidos. Estos datos se combinan con información posterior de los mismos estudiantes, y de sus padres, a partir de fuentes de datos administrativos como los registros de impuestos. Así, la base de datos se extiende desde 1988-89 a 2008-09 y cubre alrededor de 2,5 millones de estudiantes de tercer a octavo grado.

Los autores utilizan dos diseños de investigación para estimar los impactos a largo plazo de la calidad de los maestros: (i) comparaciones transversales a través de clases, donde se comparan los resultados de los estudiantes que fueron asignados a maestros con diferentes VA, controlando por un amplio conjunto de características de los estudiantes, tales como resultados académicos en pruebas anteriores y datos demográficos, y (ii)  un diseño cuasi-experimental basado en la rotación de los maestros.

Los autores encuentran que el “valor agregado” de un maestro (una medida de su calidad) tiene un impacto sustancial sobre una amplia gama de resultados. Por ejemplo, un incremento de un desvío estándar en el “valor agregado” del docente resulta en un incremento de 0.1 desvíos estándar en las pruebas estandarizadas de aprendizaje para los estudiantes que tienen a este maestro en un año determinado. En el largo plazo, las mejoras en la calidad de los maestros aumentan en 0,82 puntos porcentuales la probabilidad de asistencia a la universidad a los 20 años de edad y eleva la calidad de las universidades a la que los estudiantes asisten. Más aún, un incremento en un desvío estándar en el “valor agregado” de un docente en un sólo grado aumenta los ingresos de sus alumnos a los 28 años en un 1,3 por ciento anual.

Estos resultados proveen una evidencia directa de que los buenos docentes generan beneficios para los individuos en el corto y largo plazo. En su entrada, Samuel concluye: “… las políticas destinadas a mejorar la calidad de los docentes a través de la capacitación, los incentivos al buen desempeño y la contratación y retención de buenos docentes redundaran en beneficios para la sociedad en el largo plazo”. En el accionar de los hacedores de políticas en Argentina, esto hoy parece no tenerse en cuanta.

 

Referencias:

Araujo, M., Carneiro, P., Cruz-Aguayo Y., y  Schady, N. (2014)  “A Helping Hand? Teacher Quality and Learning Outcomes in Kindergarten”. Working Paper.

Chetty, R., Friedman, J. N., & Rockoff, J. E. (2011). “The long-term impacts of teachers: Teacher value-added and student outcomes in adulthood”. National Bureau of Economic Research, No. w17699.

Cunha, F. and J. Heckman. (2007). “The Technology of Skill Formation.” American Economic Review, vol. 97(2), pp. 31-47.

Grantham-McGregor, S., Cheung, Y., Cueto, S., Glewwe, P., Richter, L., y Strupp, B. (2007) “Developmental potential in the first 5 years for children in developing countries”. Lancet, vol. 369(9555), pp. 60–70.

Heckman, J. (2000). “Policies to Foster Human Capital.” Research in Economics, vol. 54(1), pp. 3-56.

Shonkoff, J. and D. Phillips. (2000). “From Neurons to Neighborhoods”. The Science of Early Childhood Development. Washington, D.C.: National Academy Press.

 

7 Comments

  1. concretamente, si el autor fuera legislador de la oposición y le proponen el proyecto de ley, ¿lo aprueba o rechaza? en ambos casos ¿porqué? y¿ que propone a cambio?

  2. 1.- Hay que recharzar esa estupidez, eso simplemente incentiva no estudiar.
    2.- Capacitar los tipos que no tienen estudios, que hoy enseñan.
    3.- Bajarle los sueldos a los legiladores que presentan semejante estupidez y pasar esos fondos a las escuelas para capacitacion.

    Saludos.

  3. Mariano Narodowski (@narodowski) says:

    Dos comentarios Sebastián:

    1)El problema del proyecto de ley no es que habilita a ejercer la docencia sin título docente ni formación pedagógica sino que los incluye con estabilidad de por vida en el estatuto del docente, lo que para mi opinión es un problema secundario: lo grave, como vos bien decís es la falta de formación; su inclusión en el estatuto es la lógica institucional del trabajo docente desde hace 60 años.
    En todas las provincias argentinas hay docentes sin título ni formación dando clases. Desde abogados que dan historia, maestros mayores de obra que dan materias técnicas, etc. Son miles. La novedad acá serían los llamados “militantes” como maestras jardineras pero esto tampoco es una novedad ya que hace dos décadas que esto es común en las 24 provincias. De hecho hay programas de Desarrollo Social de Nación y otros en todas las provincias que acuden a ñas figuras de “madres cuidadoras” o “maestras comunitarias”
    2)Sin ignorar la importancia de la formación, bien parece que el principal problema del trabajo docente argentino son las regulaciones y los incentivos para su desempeño. Perdón por la auto cita pero en nuestro reciente libro junto a Tami Vinacur de la UBA y a Silvina Alegre de la Arturo Jauretche (y con el apoyo del BID) “Los mejores maestros. Mitos, leyendas y realidades” (Prometeo, 2014) aportamos no poca evidencia y creemos llegar a ciertos hallazgos que refuerzan la idea de que aún el mejor de los docentes en cuanto a su formación va a tener enormes problemas de desempeño en las escuelas públicas argentinas.
    Por eso, la definición de “buen maestro” y la determinación de cuánto valor “agregan” no puede estar aislada de las contingencias regulatorias y las identidades simbólicas que los condicionan definitivamente

    • Aunque comparto “1)” con las objeciones que comento más abajo, de tipo pragmático más que no normativo, creo que “2)” aplica un poco menos. Y esto es así porque la ley apunta a incorporar esos jardines a dipregep, no al sistema de gestión pública, que aunque tiene sus problemas (aquellos comunes al sistema en conjunto y aquellos específicos) entiendo que es menos sensible a los problemas característicos de la educación pública. Por poner un ejemplo extremo: en dipregep, se gestión pública (por ejemplo municipios) o privada se puede cesantear a un docente que no concurre a clase repetidas veces. En el sistema pública semejante obviedad es imposible en la práctica…

  4. Entiendo que lo que hace la ley es regular una situación preexistente, no crear una nueva. En la provincia de Buenos Aires hay un déficit enorme de jardines maternales (en la ciudad donde vivo, por ejemplo, solo hay dos jardines maternales públicos, para 750.000 habitantes, lo que en la práctica los convierte en centros asociados a derivaciones judiciales o de los centros de protección de derechos del niño, etc.). Los jardines comunitarios surgieron ante esa necesidad y es erróneo ligarlos exclusivamente a militantes políticos. La mayor parte corresponden a instituciones religiosas, ong´s o sociedades de fomento (en rigor, la distinción entre ese tipo de instituciones y la militancia política no es tan clara).

    Frente a esa situación de hecho, lo que la ley (votada asimismo por la mayor parte del arco político opositor) busca es su regulación y la constitución de un horizonte de normalización. Así, establece que el título será obligatorio para la educación inicial (4 y 5 años) y que de aquí en más para continuar integrados a dipregep se exigirá el título correspondiente también para el maternal.

    Es obvio que no es una situación ideal (lo ideal a mi entender es una cobertura adecuada del sistema de gestión pública) pero no parece viable en el cortísimo plazo al que la sociedad responde mediante este tipo de alternativas y al integrarse ese subsistema a la dipregep queda sujeto a los controles correspondientes que hoy no tiene evitándose además el tipo de vínculos no transparentes y la superposición de funciones con otras agencias del estado (desarrollo social, como menciona Mariano, pero también municipios, programas de otras agencias estatales que poco tienen que ver con la educación, etc.).

    Creo que el tratamiento que se le dió en los medios a una ley (no casualmente) surgida de un consenso transpartidario (la excepción fue el FR) ha sido lamentable y que, de algún modo, el post responde a una visión surgida de ese tratamiento. La importancia de la educación inicial está fuera de toda duda (y las consecuencias negativas de que ella no esté en manos de profesionales de primer nivel tampoco). La necesidad imperiosa de instancias de cuidado de niños pequeños en contextos donde un ingreso adicional equivale a la superación del umbral de pobreza o indigencia tampoco.

    • Mariano Narodowski (@narodowski) says:

      Un buen punto en relación a este tema: sobre el margen de maniobra para la toma de decisiones pedagógicas y administrativas por parte de escuelas públicas y privadas y de cómo las escuelas privadas, aún con financiamiento del 100%% para sus salarios docentes, tienen mayor autonomía que las escuelas públicas.

  5. Sebastian Galiani says:

    Gracias por los comentarios. Como siempre nos enriquecen a todos. Efectivamente, la Ley consagra una situación existente. En mi opinión, el problema es que se lo haga sin ningún intento de mejora en el tiempo. En cualquier caso, quería ello y la importancia de contar con mejores docentes en prescolar.

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