Los maestros primero

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En el diagnóstico sobre asuntos sociales en Colombia sobresale el problema de la baja calidad de la educación pública en primaria y secundaria. Este es un tema sobre el que existen diagnósticos recientes, ver por ejemplo el trabajo que hicimos con Catherine Rodríguez y Felipe Barrera para la Misión de Movilidad y Equidad y que reseñé acá en Foco Económico hace un tiempo. En todas las pruebas internacionales en las que Colombia ha participado los bachilleres colombianos tienen niveles bajos de aprendizaje comparados con los de sus pares en otros países del mundo. Pero el diagnóstico es más fuerte, los datos también muestran que las brechas (socioeconómicas, colegios públicos-privados, rural – urbano, regionales, género) son preocupantes.

Sabemos ya que el aprendizaje depende de muchas causas. La literatura de los últimos treinta años ha mostrado que el aprendizaje depende de condiciones de demanda y oferta en educación (Banerjee et al., 2013; Kremer y Holla, 2009; Krishnaratne et al., 2013; Glewwe et al., 2011). En el primero aparecen todas las condiciones de los hogares, en el segundo las de los colegios. El análisis sobre el efecto de las condiciones de los colegios es bastante específico, ha considerado muchos aspectos como la infraestructura, el tiempo que los niños pasan en los colegios, la calidad de los docentes, la tecnología y otros insumos o la organización de los colegios. Un aspecto crucial de ese resumen es que la calidad docente parece ser el nodo central alrededor del cual se debe estructurar cualquier política para conseguir educación de calidad. Por ejemplo, la literatura muestra que diversos aspectos de la calidad docente son muy importantes para generar educación de calidad y que la efectividad de otras políticas como la provisión de computadores o libros depende de si se hace entrenamiento a los docentes en el uso de esos insumos.

Esta idea es la que guía el trabajo que aparece en el libro Tras la Excelencia Docente que escribimos con Sandra García, Guillermo Perry, Catherine Rodríguez (Universidad de los Andes) y Juan Esteban Saavedra (Universidad de California del Sur), fue promovido y financiado por la Fundación Compartir. En el libro hacemos una propuesta sobre cómo mejorar la calidad de la educación en Colombia centrada en la mejora de la calidad docente. El objeto del libro es hacer una propuesta de política concreta y ajustada a la realidad del país sobre cómo hacer para que la calidad docente del país mejore de forma sustancial permitiendo una mejora en la calidad de la educación del país. En el libro además hacemos el ejercicio sobre los costos que tendría la propuesta.

Para este propósito usamos tres insumos. Primero el estudio establece evidencia propia – usando datos de la prueba PSIA – sobre la importancia de la calidad de la docencia para el aprendizaje en educación primaria y secundaria. Luego de eso, usando datos nacionales sobre la calidad de la educación y las características de la docencia, el estudio señala algunos elementos particulares de la docencia que están correlacionados con el aprendizaje al final de la secundaria. El segundo insumo es una revisión de las condiciones de la docencia en países de excelencia educativa (Finlandia, Singapur, Corea del sur y Ontario) y una revisión de programas que han resultado exitosos para transformar la calidad de la docencia en distintos países (Brasil, EEUU, Israel, India y México). El tercer insumo es un diagnóstico sobre las perspectivas de la docencia en el país; en este diagnóstico usamos datos sobre las condiciones de los docentes, entrevistas a docentes y estudiantes de pedagogía y un análisis de la reglamentación de la docencia en el sector público.

Estos tres insumos permiten hacer un diagnóstico comparativo de la docencia en Colombia que permite trazar una ruta de acción para su mejoramiento. También permiten señalar ciertos elementos que pueden ser importantes para la implementación, basados en experiencias de otros países y en las características de la docencia del país.

Algunos puntos importantes del diagnóstico que merecen atención y motivan la propuesta de política son los siguientes:

1. Los graduados de licenciatura colombianos – los futuros docentes del país – tienen bajos capacidades de comprensión lectora, de razonamiento matemático y bajos conocimientos de competencias ciudadanas (según las pruebas Saber Pro del ICFES). Esto resulta del examen de los resultados en una prueba que responden todos los graduados de educación superior del país. Esto se muestra en las figuras 1 a 4 en donde también se muestra el resultado de la prueba de lectura en donde los graduados de programas de educación sí tienen resultados similares a los de los otros graduados. En las gráficas (que son tomadas del estudio) se muestra el porcentaje de estudiantes que tienen resultados que caen en distintos percentiles de la prueba; para las tres pruebas mencionadas los graduados de programas de formación de docentes (PFD) tienen puntajes que están altamente concentrados en los percentiles más bajos del resultado en la prueba.

Figura 1. Distribución del resultado promedio por programa en Saber Pro de 2012 – Competencias Ciudadanas

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Fuente: García et al (2014) – Datos de la prueba Saber Pro del ICFES, 2012.
Notas:
– PFD: Programas especializados en formación de docentes
– PND: Programas no especializados en formación de docentes
 

Figura 2. Distribución del resultado promedio por programa en Saber Pro de 2012 – Escritura

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Fuente: García et al (2014) con datos de la prueba Saber Pro del ICFES, 2012.
Notas:
– PFD: Programas especializados en formación de docentes
– PND: Programas no especializados en formación de docentes
 

Figura 3. Distribución del resultado promedio por programa en Saber Pro de 2012 – Lectura Crítica

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Fuente García et al (2014) – Datos de la prueba Saber Pro del ICFES, 2012.
Notas:
– PFD: Programas especializados en formación de docentes
– PND: Programas no especializados en formación de docentes
 

Figura 4. Distribución del resultado promedio por programa en Saber Pro de 2012 – Razonamiento Cuantitativo

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Fuente García et al (2014) – Datos de la prueba Saber Pro del ICFES, 2012.
Notas:
– PFD: Programas especializados en formación de docentes
– PND: Programas no especializados en formación de docentes

2. Los programas de educación tienen la proporción más alta de bachilleres con bajos puntajes

en la prueba Saber 11 – que es la prueba que responden todos los graduados de secundaria del país – y la más baja con altos puntajes; esto es se muestra en la figura 5 (también tomada del estudio).

Figura 5. Distribución de los resultados en las pruebas Saber 11 de 2011 al ingresar a instituciones de educación superior (según carrera)

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Fuente: García et al (2014) – Datos del SPADIES del MEN, 2012.

3. Los docentes colombianos en el 2011 tenían salarios que eran más bajos que los profesionales de otras ocupaciones que atraen a los bachilleres con puntajes más altos en la prueba Saber 11; esto es lo que se muestra en la figura en donde queda claro que los docentes del sector público tienen salarios que están 18% por debajo que los de los profesionales mencionados.

Figura 6. Diferencias salariales promedio entre docentes y profesionales de ocupaciones seleccionadas

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Fuente: Gacría et al (2014) – Datos de la GEIH de 2011
Notas: En las ocupaciones seleccionadas se incluyen a los profesionales de carreras como medicina, ingeniería, derecho, economía, entre otros.
 

La conclusión de estos tres resultados es que los docentes colombianos no tienen altas habilidades y que no provienen de la parte alta de la distribución de habilidades de bachilleres del país, además la remuneración en el sector es inferior a la de sectores que reciben los profesionales con habilidades más altas.

Los tres resultados también marcan una diferencia muy grande entre la docencia en Colombia y en los países de alta calidad educativa en donde sucede lo contrario que en Colombia. Pero las diferencias entre la situación de la docencia en Colombia y en estos países es más profunda. Colombia también difiere de esos países en las características del esquema de formación de docentes. En particular, en los países del marco de referencia en la formación de docentes la práctica docente y la investigación en el aula no son elementos fundamentales de la formación como en los países con esquemas de excelencia en la formación de docentes.

Otros dos elementos importantes del diagnóstico, en los que Colombia se diferencia de los países de alto desempeño educativo son la evaluación docente y la articulación de la evaluación docente con los programas de formación durante el servicio. Si bien en Colombia existe la evaluación para los maestros que entraron a formar parte del magisterio a partir de 2004, esta evaluación tiene características muy diferentes de las que tiene la evaluación en los países de referencia. Las dos diferencias más importantes son que en Colombia la evaluación solo la hace el rector y que sólo se usa para despedir a los maestros de bajo desempeño. Una evaluación útil debería depender de otros actores del sistema educativo como los estudiantes y los pares y además debería ser usada como un mecanismo para retroalimentar al maestro y en particular, para nutrir los programas de formación en servicio. Finalmente, también es importante decir que Colombia carece de un programa de acompañamiento a docentes novatos en las que docentes experimentados los ayudan a mejorar en su labor y que este tipo de programas sí existe en los países con alta calidad de la educación.

Con estos los tres insumos y el diagnóstico comparativo de la docencia en Colombia planteamos las preguntas sobre ¿cómo debería ser un esquema de docencia de calidad en Colombia? y ¿qué instrumentos deben usarse para hacer viable la transformación de la docencia en Colombia?

El resultado es una propuesta de política estructurada en cinco ejes:

1. Mejorar la calidad de los programas de formación de docentes dando recursos (asignados a través de concursos) a las universidades para mejorar y aumentar los programas de educación de buena calidad;

2. Mejorar las prácticas de selección de docentes usando becas para bachilleres de altos puntajes en la prueba Saber Pro;

3. Mejorar los programas de formación durante el servicio de los docentes en donde además de más y mejores programas se incluyen programas de tutoría a docentes novatos;

4. Mejorar las prácticas de evaluación de los docentes para que sirvan para mejorar la oferta de programas de formación durante el servicio respondiendo a las necesidades individuales de mejoramiento cada maestro;

5. Mejorar la remuneración de los docentes a través de un aumento salarial generalizado y de bonificaciones por desempeño, por ser pares evaluadores o por ser tutores de docentes novatos, y por trabajo en zonas desfavorecidas del país.

Los distintos componentes de la propuesta se deben implementar de forma articulada. Los componentes 1, 2, y 5 responden a los problemas de calidad de los docentes tanto en sus características como en su formación; los componentes 3 y 4 responden a problemas que se encuentran durante el ejercicio de la docencia en el país. Pero la propuesta también aprovecha el mejoramiento en la evaluación y en la formación durante el servicio para generar mejoras en la remuneración de los docentes al proponer que los docentes que sean pares evaluadores o tutores de docentes novatos sean escogidos por mérito y reciban bonificaciones por su labor como pares o mentores.

En el diseño de la propuesta reconocemos que Colombia ha hecho esfuerzos importantes por mejorar su calidad de la educación. Probablemente el esfuerzo más importante que se debe señalar es el establecimiento de un nuevo estatuto docente en el primer semestre del 2002; este estatuto introdujo algunos instrumentos que alinean el manejo del estatuto docente en Colombia con el de los países de alta calidad educativa. También a partir del 2002 y durante ocho años de forma sostenida el país hizo esfuerzos muy importantes por mejorar la cobertura educativa. Más recientemente se implementaron dos programas importantes que van en la dirección planteada en el estudio: el programa Todos a Aprender que busca mejorar docentes de colegios deficientes y el programa de becas para bachilleres que quieran estudiar licenciaturas. Finalmente, el año pasado también se hizo una mejora en las condiciones salariales de los docentes al introducir la prima de servicios.

Sin embargo muchos de estos esfuerzos han sido muy pequeños o no han sido completos. Por una parte, la implementación de estos programas se ha hecho sin atacar simultáneamente, de forma sistémica, todo el problema de la calidad de la docencia. La revisión que hacemos muestra que es necesaria una implementación ordenada y simultánea de cada una de estas iniciativas. Por eso hablamos de una propuesta sistémica, porque una reforma de cualquiera de estos ejes no va a tener beneficios si se implementa de forma desarticulada de reformas en los otros ejes. La propuesta también muestra que es necesario redefinir algunas de estas iniciativas para obtener de ellas mayores beneficios y además aumentar los recursos que se destinan a ellas para poder cubrir con docentes de alta calidad la demanda de docentes del país.

Por otra parte, la propuesta también requiere recursos adicionales, pero son recursos que no desbordan la capacidad fiscal del país. El costo de la propuesta que hacemos empieza en 1.8 billones de pesos anuales al inicio de la transformación y llega a 3.4 billones cuando todos los componentes están en marcha. Esto implica un esfuerzo presupuestal importante en el país pero no es imposible porque equivale a aumentar en algo alrededor del 10% el presupuesto del Ministerio de Educación o a 0,2% del PIB. Esto junto con la experiencia reciente de reformas del sector educativo muestra que el país sí puede hacer un esfuerzo por mejorar la calidad docente.

Referencias

Banerjee, A. V., Glewwe, P., Powers, S., y Wasserman, M. (2013). Expanding Acces and Increasing Student Learning in Post-Primary Education in Developing Countries: A Review of the Evidence. Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab (J-PAL) Post-Primary Education Initiative Review Paper.

Barrera, F., Maldonado, D., y Rodríguez, C. (2012). Calidad de la Educación Básica y Media en Colombia: Diagnóstico y Propuestas Documento elaborado para la Misión de Movilidad y Equidad en Colombia, Departamento Nacional de Planeación. Bogotá.

Kremer, M., y Holla, A. (2009). Developing World: What Have We Learned from Randomized

Evaluations? Annual Review of Education, 1, 513-542.

Krishnaratne, S., White, H., y Carpenter, E. (2013). Quality Education for All Children? What Works in Education in Developing Countries 3ie Working Paper 20. New Delhi: International Initiative for Impact Evaluation (3ie).

García, S., Maldonado, D., Perry, G. E., Rodríguez, C., y Saavedra, J. E. (2013). Tras la excelencia docente: ¿Cómo mejorar la calidad de la educación para todos los colombianos? Bogotá: Fundación Compartir.

Glewwe, P., Hanushek, E. A., Humpage, S. D., y Ravina, R. (2011). School Resources and Educational Outcomes in Developing Countries: A Review of the Literature from 1990 to 2010. NBER – Working paper 17554.

 

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