Incentivos y educación

Los sistemas educativos del Río de la Plata están rotos. En Uruguay, que se preciaba de tener un buen sistema educativo, más del 60% de los jóvenes no termina su educación secundaria, y los que lo hacen, en muchos casos no aprendieron casi nada, y no están preparados para entrar en trabajos con salarios decentes. La situación en Argentina es similar.

Uno de los problemas más importantes que tienen Argentina y Uruguay en general, y la educación pública en particular, es la falta de incentivos. Con esto quiero decir que hay vínculos demasiado débiles entre los resultados y los premios a todo nivel: ni los salarios de directoras de escuelas y secundarios, ni de los maestros dependen del esfuerzo realizado o de los resultados obtenidos. Para Uruguay, un estudio de Pablo Da Silveira y Rosario Queirolo de 1998 (Análisis organizacional: cómo funciona la educación pública en Uruguay) argumentaba que en la carrera docente el factor preponderante era la antigüedad (tiene un capítulo que se llama en forma apta, “Su Majestad la Antigüedad”). Desde entonces nada ha cambiado en la carrera docente, y los aumentos salariales que han obtenido maestros, profesores, y directores han sido sin ningún tipo de contrapartida; otra vez, se ignoró el tema de los incentivos.

La falta de incentivos es en parte consecuencia de que a nivel general, nuestros países no creen en los incentivos. La “encuesta mundial de valores” (World Values Survey) hace la siguiente pregunta a gente en muchos países.

“Imagine dos secretarias de la misma edad, haciendo el mismo trabajo. Una es más rápida, más eficiente y más confiable que la otra. ¿Es justo que gane más?”

Según el porcentaje de gente que responde que no es justo, Uruguay estaba en el 2005 (último año para el que hay datos) en el lugar 8 de 48, en el top 16,6%. Argentina es más extrema todavía: ¡está segunda entre los 48 países, en el top 4%!

En forma similar, se le pide a la gente que diga un número entre 1 y 10 dependiendo de si creen que “Los ingresos deberían hacerse más parejos” (ahí indicar “1” o un número pequeño) o “Necesitamos diferencias de ingresos mayores como incentivos para un mayor esfuerzo” (en ese caso la gente debe indicar “10” o un número alto). Haciendo el promedio de esos números, Uruguay estaba en el top 25% de los que decían que no necesitamos más diferencias de ingresos como incentivos para un mayor esfuerzo. Eso aún a pesar de que Uruguay ya redistribuye mucho (redistribuímos mucho, y aún así estamos entre los que más creen que habría que redistribuír más). Argentina, esta vez sólo un poco más extrema que Uruguay, se encontraba en el top 23%. A los rioplatenses no nos parece que haya que pagar más al que se esfuerza más (o al que se educa más, o al profesor que falta menos a clase) como forma de conseguir mejores resultados.

En parte eso es porque los rioplatenses creen que el ingreso que uno tiene depende más de la suerte que del esfuerzo. En esta misma encuesta se le pide a la gente que diga un número entre 1 y 10 dependiendo de si creen que “En el largo plazo, trabajar duro generalmente lleva a una vida mejor” (ahí indicarían 1) o “El trabajo generalmente no lleva al éxito (económico) –es más bien un tema de suerte y conexiones” (en ese caso indicarían 10). Promediando por países, Uruguay está entre los que más creen que el trabajo no ayuda y que el éxito económico está determinado por la suerte (estamos en el top 10%). En esta dimensión Argentina está un poco por encima del promedio, pero no mucho, en la posición 18 en 50 (top 36%).

Tengo el recuerdo de cuando era chico, y escuchaba en discusiones de grandes lo bajos que eran los salarios de médicos y maestros, y del poco sentido que ello tenía dado lo importante de sus tareas, siempre alguien decía “pero esa gente lo hace por vocación”. Esa es una idea bastante arraigada en los uruguayos, que los médicos y los maestros harán bien su trabajo, contra viento y marea, porque es su vocación. Quizás como consecuencia de esa creencia, los aumentos salariales que se han dado para la educación en años recientes han sido sin contrapartida. Sin embargo, la mejor forma de mejorar la educación es que las partes involucradas (maestros, profesores, y directores) trabajen mejor (y no por ejemplo, cambiándolos por otros), y lo harían si tuvieran los incentivos adecuados.

Para demostrarlo, idealmente, mostraría cómo a un conjunto de directores de escuela y de maestras en Uruguay o Argentina se les hizo depender su sueldo de su asistencia a clase y de los resultados que obtenían sus alumnos, y cómo eso redujo el ausentismo y mejoró las calificaciones. Tal información no existe; no podría hacer eso porque en nuestros países no se ha experimentado con cosas de ese tipo. En cambio, mostraré que en una variedad de contextos, de países, y de profesiones, la gente responde a los incentivos, y que cuando los mismos son adecuados, mejora el desempeño.

Los Incentivos Funcionan

En algún momento de 1609 había 500 personas en la colonia de Jamestown, en lo que hoy sería Estados Unidos. Seis meses después se habían muerto de hambre y desnutrición (y algunos pocos por ataques indios) más de 400; se le llamó “starving time”. Habían decidido volverse, pero cuando partían venían un par de barcos con nuevos colonos y decidieron quedarse. Un año después, llegó el gobernador y casi se desmaya al ver a sus súbditos que parecían esqueletos, jugando a los bolos en la calle, en vez de trabajando; estaba a punto de repetirse la hambruna y muerte generalizada y seguían sin trabajar. Su diagnóstico fue sencillo: como la regla era que todo lo producido o cazado se compartía, nadie trabajaba (¡salían a cazar comadrejas de noche, para poder comérselas en soledad!). Con ese diagnóstico, decidió darle una parcela a cada familia, y les permitió quedarse con lo producido. La nueva colonia se transformó en una pujante economía, y muchos consideran que ese fue el momento clave de la fundación de los Estados Unidos.

Pero la gente también responde a los incentivos en Uruguay y Argentina. En Uruguay, en 1993 después de un largo conflicto, se comenzó a pagar a los médicos en el sector privado en Montevideo, por “acto médico”: se ponía un precio por cada tipo de trabajo realizado por el doctor, y se le pagaba en función de las cosas que había hecho.

Tal como predice la teoría económica, hubo un rebalanceo desde los procedimientos que eran menos rentables para los doctores hacia aquellos que eran más rentables. En particular, hay dos comparaciones que son interesantes. Por cada 100 cesáreas que se hacían a comienzos de 1993, a mediados de 1994 se estaban haciendo 140 aproximadamente: habían aumentado 40% en un año y poco. Es difícil argumentar que hubo algún cambio tecnológico justo en ese período, que hiciera a las cesáreas una mejor alternativa, ya que en el interior, donde no se remuneraba en función del “acto médico” el número de cesáreas fue estable en el período.

En forma similar, un trabajo de Leonel Muinelo, Máximo Rossi y Patricia Triunfo (Comportamiento médico: una aplicación a las cesáreas en el Uruguay) muestra que en el año 2003, si por sus características una mujer tenía una probabilidad de 20% de tener un parto por cesárea en un hospital público (donde no se le paga al médico un plus por realizar una cesárea), la probabilidad para esa misma mujer era 40% en un centro privado. Esto es evidencia adicional de que los médicos respondieron a la forma como se los remuneraba.

Esto no es para decir que no tienen vocación, o que son malos. Es sencillamente para recalcar que un grupo que solemos pensar que no actúa en su vida laboral rigiéndose tanto por los incentivos, sí lo hace. La lección que queda es que cuando se pone un sistema de pagos, y no se piensa en los incentivos que genera (en este caso el incentivo a hacer más cesáreas) tendrá consecuencias adversas.

Por eso, porque los incentivos están mal, con plata no se arregla el sistema educativo. Se paga independientemente de la asistencia a clase (los directores sub-reportan las faltas de los profesores, por ejemplo) y las promociones no dependen de cómo enseñan los maestros y profesores. En nuestros países la calidad de la enseñanza está empeorando mucho y muy rápido (la caída en los resultados PISA es sólo uno de los indicadores), a pesar de los aumentos en el gasto en educación (por lo menos en el caso de Uruguay).

Creo que el ejemplo más dramático de falta de incentivos en la educación es el de los maestros en México. Ahí, las plazas para ser maestra (los puestos de trabajo) son hereditarios. Si yo soy maestro, le puedo dejar el título a quien yo quiera, y esa persona no será responsable de sus actos y por supuesto no hay competencia (académica) para entrar al sistema.

Como si eso fuera poco, el gremio de las maestras es muy poderoso en México, y no aceptan ningún tipo de intervención del estado en la forma como manejan la educación. El gremio tiene un partido político propio, que es muy importante no por el tamaño, sino por la fuerza del gremio. Entonces consigue aumentos salariales para las maestras, sin que se pueda exigir una contrapartida. Tanto es lo que se gasta en educación primaria en México que las encuestas de hogares muestran a las maestras como uno de los grupos “ricos” en el México rural: es decir, no es que trabajen mal porque ganan poco.

Pero la teoría económica predice que, si no hay incentivos, y no se paga por los resultados obtenidos, y no hay responsabilidad, no importa cuánto se gaste, los chicos no aprenderán. El siguiente gráfico muestra que México obtiene resultados académicos por debajo de lo que “correspondería” a su gasto en educación. En el eje horizontal medimos cuánto gasta cada país en educar a sus chicos, y en el eje vertical vemos los resultados obtenidos en una de las pruebas PISA. México está peor de lo que le correspondería (los resultados son similares con las otras pruebas PISA.

Sobre México, el informe de desarrollo humano de las Naciones Unidas del año 2010 dijo: no es la falta de recursos el problema de México, sino la forma en que se invierten; la rigidez de las relaciones laborales dificulta el margen para demandar calidad de los servicios educativos; la ausencia de una cultura basada en el mérito, más la pesada influencia del gremio de maestros reduce la eficiencia de los recursos públicos en la educación.

Como “cuento entretenido” está bien. ¿Pero hay algo más “sólido” para saber si los incentivos importan en educación? Sí lo hay. Déjenme empezar por un cuento de restaurantes y cómo diseminar información sobre la calidad de las cosas puede incrementar la competencia y mejorar los servicios. Hace algunos años, la sección “Bromatología” de la ciudad de Los Ángeles fue a cada restaurante de la ciudad y en base a criterios objetivos y sencillos (¿están bien los imanes de las heladeras?, ¿hay evidencia de cucarachas?, ¿están limpios los baños? etc.) le asignó una nota, de la A a la D, y le dio un cartón con la nota impresa para que fuera desplegada prominentemente. La idea era que los consumidores la vieran y decidieran en función de la reputación de la comida, pero también de la higiene. Ahora había información objetiva y sencilla en base a la cual podían decidir los consumidores. Ellos respondieron, yendo menos a lugares menos higiénicos, y en pocos meses, los restaurantes con malas calificaciones mejoraron las notas y bajó el número de internaciones hospitalarias debidas a infecciones alimentarias (ver “The Effect of Information on Product Quality: Evidence from Restaurant Hygiene Grade Cards,” de Ginger Zhe Jin y Phillip Leslie del Quarterly Journal of Economics, 118(2) de mayo del 2003. El artículo muestra otra cosa divertida: la obligación de mostrar las notas no fue en todos lados, pero aún donde no lo era, todos mostraban sus notas. La idea es que aunque C es una nota mala, si el equilibrio fuera que los A y los B las mostraran y los C y D no, los C tendrían incentivos a mostrar sus notas porque son buenas relativos a los D.)

La divulgación de información como forma de dar incentivos, funciona también en instituciones públicas. Cuando los públicos se enfrentan a revelación de información que puede traer consecuencias, también reaccionan. En 1996 el Secretario de Salud de Buenos Aires decidió publicar cuáles de los 33 hospitales manejados por el gobierno de la provincia habían pagado los precios más altos por una lista de insumos estándar (alcohol, suero, etc.). Aunque no hubo una amenaza explícita, el subtexto era que los que más pagaban eran los que estaban recibiendo las coimas mayores. En un par de meses los precios habían caído más de 12% (ver “Political and Economic Incentives during an Anti-Corruption Crackdown” de Rafael Di Tella y Ernesto Schargrodsky, en Della Porta, Donatella y Susan Rose-Ackerman (eds.), Corrupt Exchanges: Empirical Themes in the Politics and Political Economy of Corruption, Baden Baden: Nomos Verlagsgesellschaft, 2002, pp. 118-134. Ver también “Transparency and Accountability in Argentina’s Hospitals” de Jorge Mera, Ernesto Schargrodsky y Federico Weinschelbaum, en Di Tella, Rafael y William Savedoff (eds.), Diagnosis Corruption: Fraud in Latin America’s Public Hospitals, Washington DC: IDB Press, 2001, pp. 95-122).

Pero, más allá de lo anecdótico, un trabajo reciente muy bueno para Brasil muestra que el mismo mecanismo de revelación de información que funcionó en Los Ángeles y Buenos Aires, funcionó con la educación en Brasil (ver “Test Score Disclosure and School Performance,” de Braz Camargo, Rafael Camelo, Sergio Firpo y Vladimir Ponczek). Allí, los alumnos que desean ir a la universidad deben tomar una prueba, y dependiendo de cómo les va, los admiten en mejores o peores lugares; además, la prueba es la base que usa el gobierno para asignar becas. Hasta el 2006 el resultado de la prueba era conocido sólo por el alumno que la daba y las universidades a las que pedía admisión. De un día para el otro, el gobierno brasilero decidió publicar los resultados promedio de cada secundario donde 10 o más alumnos habían dado la prueba (no se hizo para todas las instituciones porque si se publica la nota de una institución donde sólo una persona lo dio, se hará pública la nota de ese individuo). Un año y poco después, los alumnos de los colegios privados habían aumentado mucho su rendimiento (algo más de una desviación estándar) mientras que los públicos no (nota para los econometristas: se sabe que el efecto se debe a la revelación de información porque los secundarios privados donde 10 alumnos lo habían dado habían aumentado sus notas, mientras que los secundarios privados donde 9 alumnos lo habían dado, no habían aumentado). Como los incentivos de los estudiantes en ambos tipos de instituciones son parecidos, la interpretación de este resultado es que los maestros y administradores en los colegios privados aumentaron su esfuerzo porque ahora enfrentarían las consecuencias de malos resultados (mientras que eso no es así en los públicos, y no era así antes de la revelación de las notas).

La política de revelar información parece particularmente atractiva porque es muy barata. Pero si no se atan los resultados a consecuencias, puede no tener ningún efecto, como en los secundarios públicos de Brasil.

Restan entonces las preguntas: si vamos a usar incentivos para intentar mejorar la enseñanza, ¿incentivos para quién? Y ¿en qué forma?

Ya discutimos incentivos “indirectos” para los directores y dueños de colegios, y vimos que funcionan. Otra forma de incentivos directos sería un programa de vouchers: se le da el dinero a los padres para que elijan un colegio, y los dueños ganan en función de la cantidad de chicos que logran atraer. No voy a hablar de esos programas de vouchers (como el de Chile) porque estamos muy lejos de lograr algo parecido tanto en Uruguay como Argentina, y porque en su evaluación se mezclan muchas cosas.

En Estados Unidos la reforma educativa más grande de las últimas décadas, el programa “No Child Left Behind” propuesto por George W. Bush pero pasado con amplio apoyo de los dos partidos, hace depender las condiciones laborales de los directores y maestros de los resultados obtenidos. En programas similares adoptados a nivel estatal, muchas veces lo que está en juego es el puesto de trabajo, a través del otorgamiento, o no, de una plaza titular. Para los colegios, el nivel de financiamiento depende de alcanzar metas de aprendizaje. Por supuesto hay discusiones muy relevantes sobre si los incentivos deben basarse en los niveles de notas, o en alguna medida de cuánto agregó un profesor en particular a sus alumnos relativo a lo que “debería haber sido”. Pero no se quedan en la discusión, y aunque con imperfecciones, hacen cosas que mejoran la performance.  Esto se contrapone con lo que se hizo en Uruguay hace unos pocos años: se les dio un aumento salarial a los maestros, sin exigir nada a cambio. En Uruguay las escalas salariales, y las mejoras laborales dependen casi exclusivamente de la antigüedad en el puesto, y no de los resultados obtenidos por los docentes.

Por supuesto, si pensamos en este problema como uno de Agente-Principal, sabemos que el costo de implementar el esfuerzo alto es mayor que el de implementar el esfuerzo bajo. Uno podría preguntarse si eso no llevaría a que el beneficio total para la sociedad es mayor bajo el esfuerzo bajo. Sin tener datos al respecto, mi sospecha es que no por dos motivos. Primero, los beneficios de una buena educación son tan enormes, que parece poco probable que el incremento en costos de poner esquemas de incentivos similares a los del sector privado en el sector público revierta tales beneficios (si se consiguieran mejoras educativas acorde). Segundo, Uruguay ha venido incrementando los sueldos de maestros y directores sin exigir una contrapartida. Eso nos dice dos cosas: que los maestros están por encima de su “restricción de participación”, y que probablemente se les pueda exigir un esfuerzo mayor, sin tener que cambiar el costo total de la educación pública.

Cambiando a incentivos para padres, podemos interpretar a varios de los programas de transferencias a gente pobre que exigen como contrapartida que los chicos vayan al colegio  como un sistema de incentivos. Hay estudios que confirman que el plan Progresa (rebautizado Oportunidades) en México ha sido muy exitoso en este respecto (ver “Schooling Impacts of Conditional Cash Transfers on Young Children: Evidence from Mexico,” de Jere Behrman,

Susan Parker y Petra Todd en Economic Development and  Cultural Change, April, 2009, 57(3), pp. 439-77). El plan ha reducido la repetición, ha reducido el abandono, y ha mejorado los resultados académicos de los receptores. La estimación de los autores es que el número de chicos entrando a liceo se incrementó en 21%. El Plan Bolsa Familia en Brasil ha obtenido resultados similares. Aunque en Uruguay las asignaciones familiares en teoría exigen que los chicos vayan a la escuela, no hay un verdadero control de que así sea (no conozco el caso de Argentina).

Finalmente, hay programas que le han pagado directamente a los estudiantes, en dos formatos: les han pagado si obtenían buenas notas, o les han pagado por hacer cosas como leer un libro (“The Effects of High Stakes High School Achievement Awards”, de Joshua Angrist y Victor Lavy en el American Economic Review, 99(4), September 2009 y “Financial Incentives and Student Achievement”, por Roland G. Fryer, NBER Working Paper 15898, April 2010). Pagar por buenas notas no funciona en general: Angrist y Lavy encontraron algún efecto, Fryer no. En este último caso, luego de decidir aleatoriamente a cuáles chicos se les pagaba y a cuáles no (podían ganar hasta US$ 2.000) no se notó una mejora en las notas del grupo “tratado” con pagos. Para ver qué había fallado, se estudió qué habían contestado los chicos sobre cómo iban a hacer para mejorar sus notas, y se descubrió que no saben qué tipo de acciones llevan a mejoras en sus notas. Afortunadamente, los pagos por hacer cosas concretas funcionan: si me pagan por leer un libro, lo leo. Este tipo de intervenciones mejora las notas, y el efecto se mantiene un tiempo, aún después de terminado el programa.

Para cerrar, quiero comentarles qué haría yo. Ya es bastante obvio: los incentivos funcionan y se han probado varias formas. Tenemos que  introducir incentivos en la educación, en particular para maestros y directores.

Primero, el problema del ausentismo es realmente muy grave (más grave de lo que dicen los números oficiales). Propongo que se descuenten las clases que no dan maestros y profesores, y que la fiscalización de las faltas las haga un grupo independiente (los directores de las escuelas y secundarios al menos en Uruguay sub-reportan las faltas de los docentes, porque no pasa nada si lo hacen). Que se sancione a los directores que tergiversen la información. Eso reduciría el ausentismo; los profesores tendrían menos incentivos a faltar.

Haría depender los sueldos de maestros, profesores y directores de las notas obtenidas por los alumnos en pruebas estandarizadas. Definiría (digamos) 5 categorías de escuelas (muy pobres, pobres, normales, ricas y muy ricas) y pondría a cada escuela en un grupo. Dentro de cada grupo subiría el sueldo al personal de las escuelas con mejor rendimiento, o mayor crecimiento en notas, y se lo bajaría a los de peor rendimiento, o mayores caídas en rendimiento. En las escuelas con muy mal rendimiento, echaría al director, y le daría un mayor presupuesto al nuevo director. Éste tendría autonomía para gastar el presupuesto adicional, siempre que no fuera para subir sueldos al personal. Cada 4 años re-clasificaría a las escuelas.

También, hay que mejorar el sistema de incentivos para los padres. Controlar que los chicos acudan efectivamente a la escuela. También, como los incentivos funcionan, y los niños más grandes pueden producir más dinero para el hogar que los más pequeños, haría que las asignaciones familiares (los programas de transferencias) dependieran de la edad de los hijos (hoy, en Uruguay, no dependen).

32 Comments

  1. Muy buena nota! Completa y clara. Me quedé con ganas de conocer su opinión sobre el sistema de bouchers. ¿me recomienda algun artículo o informe que analice el sistema en cuanto incentivos? Muchas Gracias.

    • perdón! Vouchers!

      • Sebastian Galiani says:

        Federico, acá van 3 papers de interés para vos:

        1. J. Angrist, E. Bettinger, E. Bloom, E. King and M. Kremer (2002): “Vouchers for Private Schooling in Colombia: Evidence from a Randomized Natural Experiment”, American Economic Review.

        2. J. Angrist, E. Bettinger and M. Kremer (2006): “Long-Term Educational Consequences of Secondary School Vouchers: Evidence from Administrative Records in Colombia”, American Economic Review.

        3. Hsieh, C. and M. Urquiola (2006): “The Effects of Generalized School Choice on Achievement and Stratification: Evidence from Chile’s School Voucher Program”, Journal of Public Economics.

        • Muchas Gracias!

        • Juan Dubra says:

          Gracias por las preguntas, Federico, y por los papers Sebastián.

          Federico, uno de los temas más complicados con los sistemas de vouchers es que en el momento que abrís el “corralito” de los estudiantes en enseñanza pública (imaginate que en el sistema actual, no tenés mucha elección y te toca ir a la escuela de tu barrio), las escuelas empiezan a competir por los mejores alumnos. Eso, porque tu reputación será mejor y lograrás atraer a buenos maestros, y otra vez a mejores alumnos. Este proceso de “cream skimming” (extraer la “nata”) lleva a que sea difícil evaluar si las escuelas mejoran o no “en promedio” con el cambio de sistema, pues cambia la distribución de los alumnos.

          A su vez, eso también te indica que habrá una tendencia a la “desigualdad”: donde antes había buenos y malos alumnos en cada escuela, con la apertura a la competencia, tenderán a agruparse los alumnos de “igual calidad”, y los alumnos con mayores problemas se agruparán con otros iguales, y se retroalimentará el daño.

  2. Daiana Molero says:

    lanacion.com.arExcelente post Juan!
    Lamentablemente me parece que estamos muy lejos de poder llegar a implementar soluciones de este estilo. Y no lo digo sólo porque la ley de educación en su art 97. sostenga que “La política de difusión de la información sobre los resultados de las evaluaciones resguardará la identidad de los/as alumnos/as, docentes e
    instituciones educativas, a fin de evitar cualquier forma de estigmatización, en el marco de la legislación vigente en la materia.” Sino que además lo digo porque tengo la sensación que, en general, hemos perdido la capacidad de debatir de forma sensata, racional, constructiva y libre de prejuicios sobre la mayoría de los temas, y las políticas públicas no escapan a esta generalidad. Sospecho que más de uno probablemente ni siquiera este dispuesto a leer este artículo por el hecho que figuren las palabras incentivos y educación en la misma oración. Ojalá me equivoque, pero viendo las discusiones que tienen lugar en los medios estos últimos días, todo me lleva a pensar que estamos perdiendo la batallas por las ideas como dicen aquí http://www.lanacion.com.ar/1373559-la-batalla-por-las-ideas (este artículo me parece muy pertinente para contextualizar el post). Espero que como sociedad tengamos la madurez suficiente que nos permita encontrar el equilibrio entre la razón y la pasión para poner en el centro de la discusión temas como este y debatir con seriedad las soluciones que nos permitan recobrar la educación de calidad para todos. Un saludo.

  3. Mmm, interesante, aunque sigo sin creerle mucho a las estadísticas internacionales sobre educación como para convencerme de los resultados propuestos en las distintas notas mencionadas.
    Creo que los incentivos hacia los maestros no deberían ser considerados, sino mas bien “castigos”. Para eso estan los directivos pero hace muchos años que no cumplen el rol de controlar la correcta pedagogía de los maestros. Tanto a un medico, como a un profesor, si le pagas bien, va a hacer bien su trabajo ya que a la mayoría le gusta lo que hacen.
    Si veo bien los incentivos hacia los alumnos, como dividir las aulas en A,B,C donde al primer curso vayan los que tienen mejor promedio, o mejor atención y comportamiento.

    • Juan Dubra says:

      Hola Mauro. Justamente el punto de la nota es que aunque pagues bien, si no introducís incentivos para hacer bien el trabajo, el trabajo se va a hacer mal. Fijate por ejemplo el caso de México: se les paga bien a las maestras, pero no enseñan bien.

      Más allá de eso, si te pagan bien, pero un día no querés ir a trabajar, y eso no tiene consecuencias, probablemente no vayas. Creo que los maestros, como todo el mundo, responden a lo que les conviene, y hay que tener eso en cuenta para entender por qué las cosas no funcionan hoy.

      Saludos cordiales

      Juan

      • Esta bien, eso es cierto, pero veo que no se abarca en el análisis lo que yo menciono del control que deben realizar los directores del colegio, como por ejemplo mencionas el caso de alguien que falta por que no tiene consecuencias, en ese caso el que está haciendo mal su trabajo es el directivo que es el de controlar, entre otras cosas, la asistencia de los maestros.

        A lo que voy es que no me parece que el refuerzo positivo (incentivos) puedan ser bien aplicados en profesiones donde el principal incentivo que tiene el profesional es su vocación, creo que si se utiliza otro tipo de incentivo el maestro pierde su vocación y se dedica a cumplir los objetivos para poder cobrar el incentivo. Muchas veces el incentivo no pasa por un premio económico, y tanto en los maestros como en los medicos, creo que ese incentivo debería formar parte del básico, y no darles algo como premio ya que si le dieras lo que se merecen por norma, no habría necesidad de plantear ningun tipo de incentivo.
        De todos modos nunca hice un estudio como para saber si lo que digo es cierto, solo me baso en la experiencia de tener varios familiares docentes y un par medicos que fueron “ratones de laboratorio” en políticas de incentivos y nunca funcionaron, solo burocratizaron su trabajo

        • Juan Dubra says:

          Hola otra vez, Mauro. Tenés razón, no hablé de los castigos y el rol de los directivos. Estoy de acuerdo contigo que si el maestro falta, el que tiene que hacer algo es el directivo, que no está cumpliendo su rol. En ese sentido, la situación en Uruguay es complicada: los directores sub-reportan las faltas, y nadie puede hacer nada (no hay mecanismos para controlar que el director reporte el número de faltas).

          Aún así, si un director “se pusiera las pilas”, sería difícil controlar a los profesores que faltaran mucho, explotando las muchas causales de falta que tienen disponibles. Por eso también es cierto una cosa que dijo Guido más abajo: los directores precisan herramientas para poder manejar a su personal con un poco más de flexibilidad.

          Ahora, sobre la segunda parte de tu comentario, quería aclarar algo. Ya sé que cuando una tarea es complicada, si tratás de poner indicadores y de “pagar” según esos indicadores, se puede desvirtuar el asunto y que la gente se dedique a maximizar su cumplimiento de indicadores. En educación, una faceta de eso es “teach to the test” (enseñás no para que aprendan, sino para que les vaya bien en el test). Sin embargo, hay dos cosas muy poderosas en contra de “como es complicado, no puedo poner indicadores”. Una enseñanza muy importante de la administración de empresas (donde también se cuecen habas complicadas) es “si no lo podés medir, no lo podés administrar” (if you can’t measure it, you can’t manage it). En ese sentido, si vos querés que tus maestros eduquen mejor, tenés que poder medir qué quiere decir “educar mejor”, o no vas a lograr tu objetivo. Por otro lado, también me parece relevante en si mismo (y no sólo por lo de medir para administrar) tener una discusión sobre “cuándo vamos a decir que estamos educando bien (o mal)”. Si te va muy mal en las pruebas PISA y querés deshacerte de ellas (como dijeron algunos en Argentina, y también en Uruguay, llamándolas medidas imperialistas), no estoy en desacuerdo en principio; pero dame una medida alternativa, y si te va mal de acuerdo a esa medida que proponés, hundite con ese barco también. Mi punto es que mientras no haya medidas claras, los que manejan la educación podrán seguir diciendo que la educación sigue bárbaro.

          Saludos

          Juan

          • Totalmente de acuerdo en todo.
            Ayer lo escuchaba a Boudou que decía algo como que no tenemos que dejar que nos tomen por giles (haciendo referencia a que: ahora que las calificadoras de riesgo dan notas muy malas a las potencias, las quieren eliminar), y que no hay que aceptar sin criticas las mediciones internacionales (de cualquier rubro). Como dije en un principio y en otra nota, no confío mucho en la medición PISA ya que da la sensación de que entienden que calidad educativa es igual a educación privada, pero tenes razón en que hay que conseguir una medición alternativa desde dónde tomarnos para estimar medidas distintas.

            Saludos, y gracias por la respuestas!

  4. Me parece que es muy interesante, y también muy efectivo el sistema de incentivos. Es importante su puesta en práctica y su aplicación, para lo cual hay que tener cuidado que los incentivos que genera el sistema de incentivos.
    Este punto es muy relevante en el tema salud, donde hay que tener el mayor de los cuidados posibles. Incentivar para que se hagan más operaciones o para que se “apliquen” cesareas me parece muy peligroso!
    El aumento en la cantidad y proporción de cesareas evidentemente muestra que el sistema de incentivos fue exitoso, si apuntaba precisamente a que eso ocurra… pero eso evidencia de que los medicos trabajan mejor? o se puede interpretar los datos como que se llevan a cabo operaciones/cesareas innecesarias? claro que no lo sabemos.
    Por eso hay que tener cuidado con los incentivos que genera el sistema de incentivos, sobre todo en el area salud, donde en el último tiempo vienen ocurriendo un gran aumento de enfermades (add, adhd, etc) que son de dudosa procedencia.

    • Juan Dubra says:

      Hola. Gracias por el comentario. Tenés toda la razón del mundo al preocuparte por la consecuencia de la forma de pago a los médicos. Efectivamente, el ejemplo de los médicos fue justamente para decir que hay que tener en cuenta los incentivos al diseñar esquemas de pagos. No era un fin del esquema de pagos que aumentara el número de cesáreas.

      Creo que hubo un poco de “inocencia” de parte de los que acordaron el esquema de pagos (del otro lado del mostrador de los médicos). Creo que dijeron “una cesárea es más complicada que un parto natural, es justo pagar más por eso”, sin tener en cuenta que eso iba a afectar el número de cesáreas que hacían los médicos.

      Saludos cordiales

      Juan

  5. Daiana Molero says:

    Como dije me parece que el modo de encarar las discusiones tiene que ser este. Igual puntualmente de tu propuesta no entiendo cómo se asignarían los profesores entre las distintas categorías de escuelas que clasificaste ya que naturalmente preferirían ir a aquellas donde los chicos aprendan más rápidamente. Por otro lado los esquemas de incentivos funcionan, pero dado el grado de heterogeneidad de los alumnos probablemente haya que diseñar esquemas muy diferentes y muy bien pensados para que realmente sean efectivos y se alcancen los resultados deseados sin que nadie quede excluido. En definitiva, la forma de encarar el debate me parece correcta pero las propuestas puntuales apresuradas ya que políticas tan sensibles cómo educación y salud deben diseñarse, discutirse y consensuarse con todos los actores relevantes. Creo que una propuesta de este estilo un economista no puede elaborarla sólo, en la mesa de discusión obviamente es indispensable su participación, tanto como la de especialistas de otras ramas. Hay que conocer la realidad bien de cerca y los problemas puntuales que afectan a cada sector y sobre todo garantizar la igual de oportunidades para que los incentivos no terminen excluyendo a nadie.

    • Juan Dubra says:

      Hola Daiana. Gracias por los comentarios. Por supuesto que no pretendo que esto se aplique de la noche a la mañana, sin consulta con las partes relevantes. Pero lo que propongo son medidas concretas y sencillas, y lo “único” que faltaría sería discutir con maestros y padres, de acuerdo a qué se quiere hacer la medición y “promoción”. Por ejemplo, si la evaluación se va a hacer respecto al valor agregado, ¿qué medida de valor agregado se va a tomar?

      Respecto a cómo se asignarían los maestros: en principio, las escuelas quedarían como están, no habría rotación de maestros.

      Saludos

  6. Un efecto negativo probable de asociar los incrementos de salarios al rendimiento en pruebas estandarizadas es que en el mediano plazo tendería a reforzar la desigualdad ya existente al interior del sistema. Doy clases en la Argentina, en primer año de secundaria y tengo alumnos con serios problemas de lectocomprensión. En una evaluación estandarizada, independientemente de el esfuerzo que ponga en mi trabajo y de la experticia que tenga, es imposible obtener buenos resultados promedio de ese tipo cotejándolos con pibes de escuelas donde todos leen como corresponde para su edad. En parte, esto podría morigerarse con la distinción de categorías que proponés, pero aún dentro de ellas, la heterogeneidad es espantosa.

    Y, sobre todo, creás un incentivo al cambiar de rama (de primaria a secundaria aquí, no se como es en Uruguay) para excluir estudiantes que provengan de escuelas con bajas calificaciones.

    Estoy de acuerdo, sin embargo, en que los criterios en que se rigen las condiciones de trabajo docentes (en el sector público al menos), son inadecuadas, al menos en Argentina. Esto incluye al salario, pero tiene otros problemas que me parecen aún más graves.

    En la provincia de Buenos Aires, de acuerdo al estatuto docente (la legislación que regula el ejercicio de la profesión) las horas de clase se toman en un acto público de acuerdo a un estricto orden de méritos definido por la ley. En ese orden de méritos está incluído, por supuesto, el título. Pero predomina “su majestad la antigüedad”. También se puede obtener puntaje adicional mediante la realización de cursos de capacitación, lo que ha dado como resultado la constitución de una industria de cursos de poca o nula utilidad que es ofrecido a los docentes con argumentos del tipo: “0,12 puntos por $400”.

    Otro problema, creo que más serio, es la estabilidad del cargo docente. Que hace virtualmente imposible echar a un profesor que no cumple sus funciones. Es decir, el incentivo básico de cualquier prestación de servicios (laburá o te vas), está obturado en la práctica docente.

    Bueno, no quiero excederme, pero existen decenas de absurdos que constituyen incentivos negativos en la práctica docente. El tema es que si proponés un cambio puntual como el que proponés es difícil que genere algún cambio positivo, más bien, va a chocar con otras inconsistencias del sistema. Yo tengo bloques de 4 horas divididas en 6 escuelas.¿Cómo se calcula mi salario mediante un sistema de incentivos? ¿Cuánto influye allí donde mi salario es bajo (una mala escuela), la gestión de mis colegas de otras áreas?¿Y de los docentes previos?

    Vos apuntás a los directivos, pero hay en el sistema una inconsistencia aún más seria (en arg,, no se en Uruguay), debido al mencionado sistema de órden de méritos, los directivos NO inciden en la selección de su equipo de trabajo. Asimismo, por la protección que el estatuto brinda a los docentes, carecen de herramientas de sanción reales.

    En lo personal, creo que hacen falta dos medidas sencillas, quizá inaplicables políticamente, que permitirían un cambio estructural en el sistema:

    a)Exámenes periódicos (trianuales o pentaanuales) de idoneidad para todos los docentes, es decir abolición de la estabilidad laboral del empleo público. De ser posible (no creo que lo sea) implicaría igualar con la ley laboral común.

    b)Incidencia de los directivos en la elección del personal. Es decir, discrecionalidad de los funcionarios políticos responsables.

    Sin discrecionalidad e inestabilidad no es posible que los incentivos que proponés funcionen.

    saludos.

    • Juan Dubra says:

      Hola Guido. Gracias por tu entrada. Me alegra que alguien del área haya leído el post y se haya interesado.

      Si mirás la respuesta que le dí a Mauro un poco más arriba, verás por qué creo que hay que medir para poder mejorar. En ese sentido, podemos discutir cómo podría variar un sueldo de un profesor, o el presupuesto de una escuela, de acuerdo a los resultados obtenidos, pero creo que *hay* que hacer depender (al menos) el presupuesto a una escuela de algún tipo de resultado.

      Una aclaración: no propongo que los sueldos de los maestros dependan de los resultados; sí propongo que las plazas titulares o las mejoras en las condiciones dependan de los resultados. Sí haría variar el presupuesto de las escuelas en función de los resultados de la escuela a nivel general.

      Para reducir el efecto de toda la variabilidad que decís, se puede hacer la evaluación de un maestro no en función de las notas de sus chicos en las pruebas (que tiene el problema que decís), sino de cómo les va a tus chicos, en comparación con chicos similares en otras escuelas (o chicos similares en tu misma escuela). Para hacer ese tipo de comparación, se hacen análisis estadísticos de qué determina el rendimiento escolar de los chicos (situación socioeconómica, tamaño de clase, etc, etc) y entonces se compararía el rendimiento de “tus” chicos con otros similares en esas características.

      Quería cerrar este comentario diciendo que estoy de acuerdo que hay que dar más flexibilidad a los directores, para que puedan manejar mejor a su personal docente. Es bastante básico.

      Un saludo cordial

      Juan

  7. Juan, está bueno el análisis y valoro que se toque un tema tan importante y esquivo. Sin embargo, no compro de todo el argumento de los incentivos, por lo que las propuestas del final me suenan peligrosas y potencialmente dañinas. Más allá de anécdotas y casos, ¿qué evidencia tenemos de que los incentivos explican una parte importante del problema en la calidad educativa? ¿Hay un problema de ausentismo? ¿Hay poco esfuerzo? Si logramos subir eso con una medida como la que proponés, ¿mejora la calidad? Yo creo que un gran problema en la educación es creer que “one size fits all”. En el contexto actual de educación rígida y currícula elitista, sólo un pequeño grupo de estudiantes afortunados “triunfa”. Si el conjunto de reglas y contenidos actual no funciona, en equilibrio tenés profesores desmotivados (observamos poco esfuerzo incluso), alumnos desmotivados, alta deserción. Esto pasa ahora. Suponete que imponés la medida que sugerís, ¿qué puede ocurrir? Te sigo imponiendo el mismo esquema, pero encima te penalizo si te va mal. Los alumnos que no aprenden en este sistema (en general son los de bajos recursos) van a tener peores expectativas aún. Probablemente acentúes la brecha y te quedes con algunas escuelas muy elitistas con alumnos y profesores muy buenos y salarios altos. Y muchas con todo malo. Y esto sin contar el efecto “argento” que te puede llevar a un equilibrio con cheating. Me parece que la educación es un fenómeno bastante complejo y es necesario tener más evidencia antes de avanzar en propuestas contundentes, aunque celebro la dirección del debate.

    • Juan Dubra says:

      Hola Nico. Qué bueno ver tanta gente “joven” en la vuelta del blog (vos, Daiana, Gonzalo). Vi en BLEF que sos hincha de River, lamento lo sucedido.

      Pasando a lo que decís, la lucha contra esa segregación que sugerís que ocurriría, iría por el lado de aumentar el presupuesto a las escuelas que les va mal (previa removida del director).

      Y no creo que los maestros sean seres tan distintos del resto de nosotros. Si te ponen un esquema de incentivos y te va mal, creo que la mayoría de la gente reaccionaría poniendo un esfuerzo mayor, y no “tirando la chancleta” (o la toalla, no sé si la expresión anterior fué demasiado uruguaya).

      Un saludo cordial

      Juan

  8. Gonzalo Llorente says:

    Muy buen artículo Juan!

    Mas que interesante, y completamente de acuerdo sobre la importancia de analizar como cambian los incentivos cuando se introducen cambios en políticas públicas. Me hace acordar un trabajo que presentó Duflo sobre Kenya en LACEA 2009, que mostraba también interesantes aplicaciones de incentivos en educación…pero ella mostraba los impactos de dividir las clases en niveles alto/bajo para focalizar la educación.

    Saludos,

    G

  9. Muy buen articulo Juan. Muchas gracias. Interesante la evidencia, especialmente la experimental, que es muy creible.

  10. Sebastian Galiani says:

    Juan, gracias por tu interesante post. Es un tema muy interesante. Yo, como la mayoría de los economistas, creo en la importancia de proveer los incentivos correctos. Sin embargo, en el caso de la educación, no es tan obvio como diseñar los mismos. Sin ser exhaustivo, un par de cuestiones a considerar son las siguientes:

    Respecto a los alumnos, no logro convencerme sobre la virtud de pagarles en función de su performance en la escuela. Por supuesto, para poner esfuerzo, además de su motivación por aprender, es necesario percibir que el mismo tendrá su recompensa. Creo que ahí debemos trabajar para hacer que el mercado laboral provea la misma.

    Un ejemplo relacionado es el ingreso a la universidad. Debería depender fuertemente del merito académico acumulado en la vida de los estudiantes. Ello sería un buen estimulo para que estos pongan esfuerzo en las etapas de estudio anteriores. Obviamente, esto debería complementarse con un programa de becas universitarias para los jóvenes provenientes de familias de bajos ingresos.

    • Juan Dubra says:

      Hola Sebastian. Gracias por el comentario. Sobre proveer incentivos a los alumnos, encuentro un par de problemas con proponer que “acceso a la universidad y diferencia de salarios en el mercado laboral” sean los únicos.

      Creo que aunque no es del todo concluyente hay bastante evidencia que indicaría que los chicos, especialmente en etapas tempranas de su educación (digamos, más de 3 o 4 años antes de terminar el secundario) no tomarían las diferencias salariales (o el ingreso a la universidad) como un incentivo suficiente. Por ejemplo, los experimentos de hyperbolic discounting te dirían que los chicos no tomarían en cuenta nada que venga en el “largo” plazo (no estoy tan convencido por los experimentos; ver por ejemplo las críticas de Rubinstein; pero tampoco estoy seguro que la gente sea “tan” racional como para tomar en cuenta lo que está tan lejos en el futuro.

      En forma similar, la mayoría de los papers relacionados a la brecha salarial entre blancos y negros en Estados Unidos indica que aunque para los negros pobres es más rentable estudiar college que para los blancos pobres, estos últimos tienden a ir más a la universidad que aquellos. Algunas de las explicaciones para este fenómeno son:

      a) cosas culturales, tipo “estudiar college es acting white”.
      b) los chicos negros a la edad de ir a estudiar el SAT están mucho más cómodos socialmente que los blancos (son los “cool”) por lo que el costo de oportunidad para ellos es más grande.
      c) hay un problema de “sampling”: los chicos negros que viven en el gueto, al hacer la estimación de cuán rentable es para ellos estudiar college “sólo” observan a aquellos que fueron a college, “fracasaron” de alguna manera, y volvieron al gueto. Así se quedan con la idea de que college no es rentable.
      d) que las estimaciones están mal. Aquí voy a citar una conversación con Justin McCrary de Berkeley. El fue estudiante de Card (que escribió varios de los papers que dicen que para los negros es más rentable que para los blancos estudiar college) y McCrary dice que Card dice, que no se cree demasiado esas estimaciones. Dice que aunque trató de controlar por la calidad de las escuelas a las que iban blancos y negros, cree que es posible que las escuelas de los negros estén realmente “rotas” en el sentido de que para los negros no es rentable estudiar (quizás si tuvieran acceso a las escuelas de los blancos “iguales” a ellos, sí estudiarían).

      Todo eso parece indicar que posiblemente haya que proveer incentivos a corto plazo para los alumnos. Como dijo una vez VV Chari, that is my point estimate; I haven’t given you a confidence interval. Quizás esté equivocado, pero teniendo en cuenta todas estas cosas, creo que hay lugar para proveer incentivos en el corto plazo.

      • Sebastian Galiani says:

        Juan, la verdad, no estoy tan seguro que los incentivos basados en el merito no funcionen. Igual, lo de la universidad, era solo un ejemplo. Se puede estructurar desde mucho antes, incluso, desde el ingreso a la secundaria. Por su puesto, la educación pública tiene que mejorar mucho para ello, y como decía en mi comentario, el mercado de trabajo debe ser también mucho más meritocrático.

        • Juan Dubra says:

          hola otra vez. no sé si los incentivos basados en méritos funcionan o no, pero una cosa que me sorprende de Uruguay (no sé Argentina) es que por lo menos hasta hace poco era raro que te pidieran una escolaridad aún en tu primer trabajo. Las notas de la universidad no tenían ningún peso (quizás fuera porque las escalas de notas en la UdelaR no eran muy informativas (digamos, “todo el mundo” tenía notas entre 4 y 5, en una escala de 12). En ese sentido, estoy de acuerdo que el mercado de trabajo “debería” ser más meritocrático, pero no sabría qué hacer para que así fuera.

  11. Sebastian Galiani says:

    Respecto a los maestros, si bien me gusta que parte de su recompensa a lo largo del ciclo de vida dependa de su performance, veo problemas prácticos de implementación que no pueden ignorarse. Por un lado, los test de rendimiento año a año presentan una varianza muy grande. Si uno hace depender el salario de los profesores de estos cambios, podría estar reduciendo el bienestar general, debido a que le estaríamos pasando a un grupo un nivel de riesgo muy alto, que debería ser compensado. Supongo que una solución es tomar un promedio a lo largo de X años, de forma de reducir esta varianza substancialmente. De esta forma, más que determinar los cambios salariales de corto plazo, podrían servir para determinar promociones de los maestros cada X años, con su correspondiente afectación salarial. Creo que vos estás de acuerdo con esto. Pero quería ser explicito acerca del problema que el ruido en las medidas de performance introducen en el diseño de los incentivos docentes.

    El otro problema, también entendido por la teoría económica, es el de múltiples dimensiones (o tareas). Una maestra primaria debería enseñar varias cosas a sus alumnos. No solo tópicos, sino también habilidades. En la medida que es difícil testear todas estas dimensiones, se podría correr el riesgo de sesgar la enseñanza a las áreas que es posible evaluar sistemáticamente.

    Por supuesto, estas son cuestiones a resolver, no razones para abandonar la idea. Sería bueno, eso sí, que se avance en esta dirección experimentalmente, que se evalúen los pro y contras de cada esquema, y se converja finalmente, a un mejor sistema educativo.

  12. Entre que me recordas lo de River y lo de ayer, respondo con lo que me queda. Comparto que transparentar informacion y dar incentivos deberian llevarte a poner un esfuerzo mayor. Pero que tal si el resultado esta mal por cosas que no dependen de tu esfuerzo? (O tu esfuerzo cambia muy poco eso). Suponete que te pongo al mando de una fabrica, pero el precio de tu producto lo deciden de afuera. Tal vez te alineo incentivos, por ej haciendo que tu sueldo sea proporcional al beneficio, pero si el precio esta mal fijado desde afuera y no lo podes cambiar, probablemente termines frustrado aunque tus incentivos esten bien. Yo creo que en las escuelas pasa lo mismo y, si no acompañas la politica de incentivos de cambios estructurales, no es claro que termines mejor. Nobleza obliga, felicitaciones por el triunfo.

  13. Juan, excelente Post. Hace tiempo que me intereso en el tema de los incentivos en la educación básica argentina y estoy completamente de acuerdo que de no mediar un cambio radical a la estructura del sistema, más dinero no afectaría la calidad de la educación.
    En este sentido, creo que los vouchers son una opción mucho más interesante que lo que se ha escrito hasta ahora en este post. Quisiera compartir con ustedes y saber sus opiniones sobre lo siguiente:

    Crear un sistema educativo con cuatro pilares: 1) escuelas con autonomía para manejar sus recursos, tanto humanos como materiales; 2) se les asigne recursos en relación a la cantidad de alumnos que poseen (aquí entran los vouchers), 3) un sistema de información transparente que permita a las familias tomar decisiones en base a la calidad de las escuelas, 4) flexibilidad de la oferta educativa (permitir la apertura de nuevas instituciones y el cierre de aquellas que no resultan elegidas por las familias) .

    El punto es el siguiente: con un sistema de este tipo, cada escuela privada creará el sistema de incentivos en su interior que crea más conveniente para su funcionamiento (salarios a profesores, forma de pago, manejo de ausentismo), y competirá por atraer a alumnos debido a que esta es su principal (o única) fuente de recursos; por su parte, las familias disponen de información útil acerca de cada establecimiento para elegir aquel que les reporte más utilidad; así, aquellas escuelas que no generen resultados satisfactorios para las familias no serán elegidas y deberán mejorar o cerrar sus puertas, mientras que nuevas escuelas pueden emerger.

    Muchos autores, incluso Juan más arriba, argumentan que este tipo de esquemas genera incentivos perversos. Por ejemplo: “las escuelas empiezan a competir por los mejores alumnos”, lo cual hace que estos se segregen en determinados tipos de colegios. Pero cada uno de estos incentivos no deseados puede evitarse con la herramienta correcta. Así, en el ejemplo anteiror si se aplica un sistema de lotería en la elección de alumnos por parte de las escuelas, ya no es la escuela la que compite por los mejores alumnos, sino que son los alumnos en igualdad de condiciones (un voucher) que compiten por las mejores escuelas. Incluso se puede dividir a los receptores de voucher en 5 grupos como propone Juan (muy pobres, pobres, normales, ricos y muy ricos) y que las escuelas reciban un monto más grande cuanto mayor sea el status socioeconómico del alumno. De forma automática las escuelas que reciban más alumnos de bajos recursos tendrán a su vez mayor presupuesto y los incentivos han cambiado.

    En este contexto mientras mayor sea el valor del voucher, más tendrá para ganar cada establecimiento al atraer alumnos cumpliendo correctamente sus funciones. Entonces más dinero en el sistema traerá aparejado mayores esfuerzos y competencia por parte de las escuelas, y ahora sí repercutirá en los incentivos de los actores a mejorar la calidad de la educación.

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  15. Pingback: Un Muro en Memoria de Gary S. Becker — Foco Económico

  16.  ¿Donde exactamente tal vez seria sentir un poco mas asesoria referente a ese argumento?
    Me sirve cuantiosamente y lo has puesto realente perfectamente.
    Te Deberia Una.

  17.  Un juego que vale el esfuerzo si bien despues resulta un tanto aburrido

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