Inversión en la primera infancia

Hace unos meses, uno de los editores de Foco Económico me preguntó qué sabía sobre intervenciones destinadas a mejorar las perspectivas de los niños que crecen en situación de pobreza en América Latina. Es muy probable que esta inquietud sea compartida por muchos otros que leen el blog, así que en las 1.000 y pico de palabras que siguen les voy a contar algo de lo que sé (o me contaron) sobre qué se puede hacer, cuándo y cómo.

Déjenme empezar con el cuándo. El proceso de acumulación de capital humano no comienza el día que los niños entran a primer grado. Un área de común acuerdo entre economistas, educadores, médicos y psicólogos (Walker et al, 2007) es que los niños menores de seis años en los países en desarrollo sufren privaciones (malnutrición, deficiencias de yodo y hierro, y  estimulación cognitiva inadecuada) asociadas con la pobreza que repercuten en el largo plazo sobre su salud, educación y bienestar.

Para cuando llegan a la escuela primaria, ya es muy tarde para actuar. ¿Por qué? Como señalan Grantham-McGregor y sus coautores (2007), en los primeros años de vida el cerebro se desarrolla rápidamente a través de una cadena de eventos biológicos complementarios. Perturbaciones en dichos eventos pueden tener efectos de largo plazo en el desarrollo del cerebro.  Experimentos con animales y humanos muestran que la falta de nutrientes y una pobre estimulación cognitiva pueden afectar el desarrollo del cerebro en el largo plazo.

Los economistas –con el Premio Nobel James Heckman a la cabeza- sostienen que el retorno a la inversión en capital humano declina en forma exponencial durante el ciclo de vida, estando en su pico más alto al comienzo del mismo. Primero, mientras más temprano se realiza la inversión más tiempo hay para recuperarla. Segundo, es probable que ciertas acciones tengan retornos más bajos cuando ocurren más tarde en el ciclo de vida. Finalmente, existen complementariedades dinámicas en la inversión. Es decir, a mayor inversión pasada, mayores son los retornos a invertir en el presente.

Si los retornos para el individuo son altos, ¿por qué los padres no realizan estas inversiones? La respuesta es simple, no saben o no pueden. Es decir, es probable que a las familias no les sea posible realizar las inversiones que les gustarían para sus hijos ya sea por falta de información o por su situación de vulnerabilidad y falta de acceso al crédito. Más pragmáticamente, algunos sostienen que las inversiones en la primera infancia y la niñez son más costo-efectivas que las transferencias de ingreso en la adultez. En cualquier caso, no intento determinar aquí los detalles específicos de cuánto gastar aquí y allá, sólo hacer hincapié en que debemos prestar atención al desarrollo de los niños durante el período de 0  a 5 años.

¿Qué se puede hacer y qué se ha hecho ya? Engel y sus coatures (2007) describen un conjunto de intervenciones que se han realizado en países en desarrollo y que atienden problemas de la primera infancia en niños que viven en familias en situación de pobreza. Tales intervenciones se pueden dividir en dos grandes grupos: las destinadas a mejorar la alimentación e ingesta de nutrientes y aquellas que apuntan a la estimulación y el desarrollo cognitivo.

Mejorar la alimentación y la ingesta de nutrientes: Estas intervenciones apuntan a mejorar la nutrición de las mujeres embarazadas y sus niños a través de mejoras en la alimentación tanto en cantidad como en calidad. Las mismas se pueden realizar a través de transferencias en especie (es decir, comida o cupones para la compra de alimentos) o mediante transferencias monetarias. Las transferencias monetarias están generalmente condicionadas al cumplimiento de visitas al médico para los niños, vacunación, etc. Esta última de hecho constituye la forma más generalizada de transferencia en América Latina. Para los países –por ejemplo, Colombia, México y Nicaragua- donde existen evaluaciones cuantitativas del efecto de estas intervenciones sobre el consumo, la evidencia sugiere que las transferencias aumentan la cantidad y sobre todo la calidad nutricional de la comida que se consume (ver Fiszbein y Schady, 2009).  Asimismo, las transferencias condicionadas aumentan los chequeos médicos en los niños y la vacunación tal como lo estipulan los requisitos de la transferencia.  Desgraciadamente, según sugieren Fiszbein y Schady (2009), los resultados de estas transferencias sobre medidas antropométricas y deficiencia en hemoglobina en el corto y largo plazo no son concluyentes.

Estimulación cognitiva: La literatura distingue entre las intervenciones que tienen como epicentro el hogar y aquellas que están centradas en la asistencia a un establecimiento al que concurren otros niños. Generalmente, estas intervenciones se completan con un componente de nutrición. Déjenme darles 3 ejemplos de intervenciones exitosas según la evidencia empírica y que pueden ser replicadas,  extendidas y/o modificadas para ajustarse a la idiosincrasia de otros países de la región:

1. Estimulación en el hogar: En el período 1986-1989  en la ciudad de Kingston (Jamaica) un grupo de investigadores (Grantham-McGregor et al, 1991) llevó a cabo un experimento en una población de 129 niños malnutridos de 9 a 24 meses de edad. Los investigadores le asignaron a los niños las siguientes intervenciones en forma aleatoria:

(a) Suplemento alimenticio: 1 kg  de leche de fórmula por semana;

(b) Estimulación en el hogar: 1 hora de visita semanal a cargo de un trabajador social  con el objetivo de mejorar la interacción entre el niño y la madre mediante el juego;

(c) Suplemento alimenticio y estimulación en el hogar: Intervención (a) y (b) conjuntamente;

(d) Control: Este grupo no recibió ninguna de las mencionadas intervenciones.

A los 12 meses y a los 24 meses de iniciada la intervención se encontraron efectos positivos sobre el desarrollo       de los niños que recibieron alguna de las 3 intervenciones. La medida de desarrollo utilizada incluye aspectos relacionados con la locomoción, coordinación entre ojos y mano, audición y expresión oral, y de rendimiento cognitivo –por ejemplo, reconocimiento de figuras. A los 24 meses los efectos del suplemento alimenticio y la estimulación eran de similar magnitud y el del combo igual a la suma de los mismos. El mismo grupo de niños fue evaluado a los 11 años (Walker et al, 2000) y no se encontraron diferencias entre los cuatro grupos en términos de altura o peso. El grupo que recibió solamente suplemento nutricional no presentó ganancias en medidas de coeficiente intelectual, capacidad de razonamiento o vocabulario. Sin embargo, los chicos que recibieron estimulación en el hogar (con o sin suplemento alimenticio) presentaron ganancias significativas respecto al grupo de control en estas medidas de resultado.

2. Hogares comunitarios: Jere Behrman y sus coautores (2004) analizan el impacto del Proyecto Integral de Desarrollo Infantil (PIDI). Este programa provee nutrición, servicios educativos y  cuidado infantil para niños de entre 6 y 72 meses que viven en áreas urbanas pobres de Bolivia. El PIDI provee servicios de guardería de tiempo completo localizados en las casas de madres de la comunidad que son capacitadas por el programa. Las casas de las mujeres elegidas como guarderías reciben un subsidio del gobierno para realizar los cambios necesarios en sus hogares para albergar estos niños. Cada centro atiende un máximo de 15 niños con una proporción de un adulto cada cinco niños. El PIDI provee una alimentación que cubre el 70% de las necesidades nutricionales, monitorea la salud de los niños que asisten al hogar comunitario y organiza actividades educativas en ellos.

La asignación al programa se realizó a través de un índice de pobreza y no tuvo características  experimentales. Por lo tanto, los investigadores utilizan métodos estadísticos acordes para resolver los problemas en la estimación de efectos causales que presentan los estudios de naturaleza observacional. Utilizando una muestra recogida durante los años 90, los autores encuentran que para aquellos niños que participaron en el programa por más de 7 meses existen efectos positivos en pruebas de naturaleza cognitiva. Los resultados para las medidas antropométricas tradicionales son imprecisos.

3. Educación pre-primaria: Los estudios de intervenciones en la primera infancia se encuentran generalmente concentrados en programas que están claramente focalizados. Existen, sin embargo, alternativas de intervención de carácter universal y menos focalizada como la participación en actividades escolares dentro de establecimientos educativos durante la primera infancia. Por ejemplo, la educación pre-primaria. Durante los años 90 Argentina y Uruguay fueron testigos de una expansión masiva en la provisión de educación pre-preprimaria a través, mayormente, de la construcción de nuevas salas en escuelas públicas primarias ya existentes. En Argentina entre 1991 y 2001, la participación promedio en la educación escolar para niños de 3 a 5 años pasó del 49% al 64%. En Uruguay, entre 1995 y el 2004 la matrícula en la educación pre-primaria se incrementó en un 76%.

Con varios coautores estudiamos cómo la participación en la educación pre-primaria afecta el comportamiento y el desempeño escolar. En los casos de Argentina y Uruguay la intervención consiste en que los niños de 3 a 5 años asisten a una escuela pública durante 3 o 4 horas por día durante el año escolar normal.  Como la decisión de participar en la educación pre-primaria que observamos no es aleatoria, utilizamos técnicas estadísticas para tratar de estimar el efecto causal de esta intervención. En el trabajo sobre Argentina (Berlinski et al. (2009)), encontramos efectos positivos de participar en la educación pre-primaria en exámenes estandarizados de Matemática y Español tomados en el tercer grado, así como en medidas de comportamiento aportadas por los maestros. En Uruguay (Berlinski et al (2008)), encontramos ganancias como consecuencia de participar en la educación pre-escolar en años de educación completados y deserción escolar. Las ganancias se agrandan a medida que los jóvenes crecen: a los 15 años, aquellos individuos que recibieron educación pre-escolar completan 0.79 años más de educación.

Déjenme cerrar la nota con dos llamados de atención. Primero, la literatura para los Estados Unidos tiene varios casos paradigmáticos de intervenciones tempranas (por ejemplo, el del programa Head Start y el Perry School Project) donde las ganancias cognitivas positivas que se observan durante la intervención y en los años cercanos a la intervención tienden a desaparecer en el tiempo. Sin embargo, estudios posteriores muestran que en la adultez tienden a resurgir las diferencias entre los que recibieron la intervención y los que no la recibieron en variables como por ejemplo la educación, el empleo, y la criminalidad. Por lo tanto, se requiere continuidad (y paciencia) para medir los beneficios en el mediano y largo plazo de experiencias que han mostrado beneficios de corto plazo. En segundo lugar, el diseño sistemático de políticas sociales para la primera infancia requiere de información a nivel nacional e internacional que permita evaluar la situación nutricional, cognitiva y de desarrollo emocional de los niños.

Referencias:

J Behrman, Y Cheng y P Todd, 2004, Evaluating preschool programs when length of exposure to the program varies: A nonparametric approach, Review of Economics and Statistics, pp. 108–132.

S Berlinski, S Galiani y P Gertler, 2009, The effect of pre-primary education on primary school performance, Journal of Public Economics, pp. 219-234.

S Berlinski, S Galiani y M Manacorda, 2008, Giving children a better start: Preschool attendance and school-age profiles, Journal of Public Economics, pp. 1416-1440.

P Engle, M Black, J Behrman, M Cabral de Mello, P Gertler, L Kapiriri, R Martorell y M Young, 2007, Strategies to avoid the loss of developmental potential in more than 200 million children in the developing world, Lancet,  pp. 229-242.

A Fiszbein y N Schady, 2009, Conditional cash transfers: reducing present and future poverty, World Bank Policy Research Report.

S Grantham-McGregor, Y Cheung, S Cueto, P Glewwe, L Richter y B Strupp, 2007, Developmental potential in the first 5 years for children in developing countries, Lancet, pp. 60–70.

S Grantham-McGregor, C Powell, S Walker y J Himes, 1991, Nutritional supplementation, psychosocial stimulation, and mental development of stunted children: the Jamaican Study, Lancet, pp. 1–5.

S Walker, T Wachs y J Meeks Gardner et al., 2007, Child development: risk factors for adverse outcomes in developing countries, Lancet, pp. 145–157.

S Walker, S Grantham-McGregor, C Powell, and S Chang, 2000, Effects of growth restriction in early childhood growth, IQ, and cognition at age 11 to 12 years and the benefits of nutritional supplementation and psychosocial stimulation, Journal of Pediatrics, pp. 36-41.

15 Comments

  1. Guillermo Cruces y Leonardo Gasparini says:

    Muy bueno el post, Sami. Aprovecho para pasar el chivo a un trabajo de Sebastián Galiani que está como documento de trabajo del CEDLAS:
    “Reducing Poverty in Latin America and the Caribbean” http://cedlas.econo.unlp.edu.ar/download.php?file=archivos_upload/doc_cedlas88.pdf que es parte de la discusión del discurso de Copenhagen.

    La pregunta que tengo es si alguien se sentó a hacer aunque sea una propuesta concreta para Argentina de qué programas de este tipo establecer, y una estimación de sus costos. Lo que yo tengo en mente es aprovechar la infraestructura, por un lado, de las escuelas y los pre-escolares, o complementarla como se hizo con los pre-escolares prefabricados de Menem, pero con una expansión de jardines y guarderías “activas” (o con estimulación). Es decir: usar lo que está o literalmente tirar infraestructura de un helicóptero, y aprovechar también la mano de obra de maestros para ponerlos a estas tareas. Aunque está claro que es mejor en cuanto más temprana es la intervención, me parece más factible avanzar para atrás – partir de lo que hay para los chicos de 5-6 años, e ir universalizando jardines y demás para 4, 3, 2… Tengo entendido que oferta de jardines públicos es mucho menor a la demanda potencial (alguien sabe esto exactamente? es decir, número de plazas, etc.?). Escucho opiniones, no es algo que tenga cuantificado en su factibilidad.
    Otra opción es aprovechar la infraestructura de los CIC – Centros de Integración Comunitaria, una iniciativa de Alicia K. que implicó la construcción de unos cuantos cientos de edificios en áreas pobres del país y que tienen una utilización muy heterogénea – son como “Salones de Usos Múltiples para ellos” (lamentablemente, sic de una funcionaria importante del Consejo de Coordinación de Programas Sociales) http://www.desarrollosocial.gov.ar/notas/cic.asp . En base a esa infraestructura pueden armarse programas específicos en áreas especialmente relegadas.
    Pero mis ideas son sólo sobre los ladrillos, no tanto sobre qué hacer ni cómo. Pregunto de nuevo entonces: hay algún plan elaborado por alguien (político, ONG, etc.) para estas cosas?
    Gracias y saludos
    g.

  2. Guillermo Cruces says:

    Perdón, el comment anterior es exclusivo de GC – no quiero endilgarle mi ignorancia a Leo. Ya corregí el nombre de usuario.

  3. Muy bueno, me gusto mucho y me parecieron muy interesantes los trabajos citados.

  4. Sebastian Galiani says:

    Muy buen post Sami. Gracias.

    Creo que en Argentina sería muy bueno conocer bien la situación nutricional de los niños. Hace unos años los datos existentes mostraban falencias importantes, pero desconozco si han sido actualizados. Asimismo, debería monitoreárselos en el futuro mediato, pues bien podría ocurrir que estos mejoren como resultado de la AUH (http://focoeconomico.org/2010/10/20/la-asignacion-universal-por-hijo-%C2%BFel-inicio-de-una-verdadera-politica-social/).

    Respecto a la estimulación cognitiva, yo me inclinaría por la expansión, dentro del sistema escolar, de las salitas de 4, 3 y 2 (la asistencia a sala de 5 es obligatoria y alta, aunque seguramente aun se necesita cierta inversión adicional para alcanzar 100% de cobertura). Esto requiere cierta inversión inicial alta en la expansión edilicia, y también inversión en la formación de docentes capacitados, pero dada la evidencia que Sami presenta, es una inversión que podría ser costo-efectiva.

    También sería bueno evaluar si la oferta de jardines de doble turno tiene un efecto importante en la oferta de trabajo femenina. Esto no es obvio, dada la evidencia existente. Sería un buen experimento de política pública.

  5. Sami, Sebastian: ¿No hay evidencia que sugiere que mandar a los chicos a la escuela muy temprano puede ser contraproducente?

    • Samuel Berlinski says:

      La evidencia que yo conozco relaciona el empleo de la madre con el desarrollo cognitivo de los niños pero en mi opinión no es concluyente. Existen estudios, sobre todo para países desarrollados, que encuentran asociaciones negativas entre el empleo de la madre y el desarrollo cognitivos de los niños. Rhum (2004), por ejemplo, encuentra en Estados Unidos una asociación negativa entre el trabajo de la madre durante los primeros tres años de vida del niño y pruebas estandarizadas de lectura y matemática a los 5 y 6 años de edad. Dustmann y Schoenberg (2008) estudian la extensión de la licencia por maternidad en Alemania. Esto tuvo como consecuencia que las madres pasaran más tiempo con los niños en la primera infancia. En el trabajo de ellos no se encuentran efectos positivos de largo plazo en el desempeño escolar. Finalmente, Baker y sus coautores (2008) estudian una política que subsidia el precio de las guarderías en Quebec (Canadá). El trabajo encuentra que la reforma tiene efectos positivos en la oferta de trabajo de las madres pero negativos en medidas reportadas por los padres de agresión, sociabilidad y salud de los niños. Me parece que las circunstancias de los niños y las familias en Canadá son lo suficientemente diferentes a las de América Latina como para tomar este resultado con pinzas. Igual creo que la investigación en esta área todavia no es concluyente y por eso también señalé en el post la primera experiencia donde la intervención ocurre en el hogar.

      C Ruhm, 2004, Parental employment and child cognitive development, Journal of Human Resources, pp. 155-192.

      M Baker, J Gruber y K Milligan, 2008, Universal childcare, maternal labor supply, and family well-being, Journal of Political Economy, pp. 709-745.

      C Dustmann y U Schönberg, 2008, The effect of expansions in maternity leave coverage on children’s long-term outcomes, IZA Discussion Papers 3605.

  6. Muy buen post.
    Samuel, podrias extenderte sobre la diferencia entre dar transferencias monetarias o sumplementos nutricionales en cuanto al efecto en la ingesta de nutrientes?
    En cuanto a las transferencias monetarias, esta claro que aumentan la cantidad de alimentos consumidos, todo un logro. Sin embargo, en este esquema pareciera que la parte nutricional queda a cargo de la visita medica.
    En el caso de la transferencia de suplementos nutricionales, estos directamente aportan los nutrientes requeridos. Hasta donde tengo entendido, un problema de esta metodologia es que muchas veces las familias comparten los suplementos entre todos los hijos … no solo los de 0-5 (o cual fuera la poblacion objetivo).
    Gracias. Saludos

    Rodolfo.-

    • Samuel Berlinski says:

      Rodolfo,

      Como vos decís, en las transferencias monetarias condicionadas, el reparto de suplementos nutricionales queda muchas veces librado a la visita médica u a otras intervenciones complementarias. En cuanto al problema de compartir, o que la madre se olvide de darle al niño el suplemento, hay un lindo ejemplo donde se evita esto. Bobonis y sus co-autores (2007) evalúan el impacto de un proyecto que se llevó a cabo en la ciudad de Delhi (India). Durante el mismo se distribuyó en establecimientos preescolares suplementos de hierro y una medicina para los parásitos a niños de entre 2 y 6 años. En el experimento un grupo de 200 establecimientos preescolares fueron divididos aleatoriamente en grupos e introducidos gradualmente en el programa. Tanto el grupo de tratamiento como el de control recibió un suplemento de Vitamina A. El paquete total –vitamina, hierro y medicina- cuesta en India 1.70 por chico por año. Los autores encuentras ganancias importantes en el peso de los niños y una caída en el ausentismo escolar como consecuencia de la intervención. Utilizando el preescolar como lugar de reparto soluciona tu preocupación. Por supuesto, solo sirve si los niños asisten regularmente a un establecimiento de este tipo.

      G Bobonis, E Miguel, y C Puri-Sharama, 2007, Anemia and school participation, Journal of Human Resources, pp. 692–721.

  7. Una pregunta (honestamente, sin presumir la respuesta, sólo porque me quedo pensando sin saber muy bien para que lado agarrar): los tipos estos del experimento en Jamaica, como se arreglan con la ética de no darle nada al grupo (d) y quedarse mirando? En cierta forma, me doy cuenta que es una pregunta un poco tonta, pero me quedo con un gusto medio raro. Yo no se si podría… hay alguna forma clara y simple de pensarlo para no terminar con una culpa grande como un elefante?

    • Sebastian Galiani says:

      Huberto, no es para nada tonta la pregunta, ni simple la respuesta.

      Por un lado, estoy seguro que te focalizaste en Jamaica y no en otros casos pues en ese caso te pareció más evidente que hubo una decisión de excluir a un grupo de un beneficio potencial. Pero en todos los casos hay niños que no recibieron algún beneficio potencial –o lo recibieron luego de que la evaluación termino.

      Por ejemplo, en el caso de la expansión de escuelas primarias, estas no pueden construirse todas juntas, y ello hace que algunos niños de un cohorte reciban la posibilidad de asistir a la escuela y otros no. En este caso, no hay nada que hacer, y lo más justo sería asignar el orden de las construcciones aleatoriamente, aunque esto no siempre es posible ni eficiente económicamente. Lo mismo ocurre con los programas de transferencias condicionadas. El caso de México es útil.
      Si la memoria no me juega una mala pasada, algo sobre lo que no tengo una alta confidencia, el gobierno de México decidió lanzar Progresa en áreas rurales circa 1997. Eligio los municipios donde implementaría el programa mirando los niveles de pobreza, y luego asigno aleatoriamente el orden de la expansión del programa. Por razones administrativas y fiscales, no podía cubrir todos los municipios juntos. Esto genero el grupo de control.

      Dos cosas necesitan ser resaltadas. También había niños pobres en municipios no tan pobres rurales, así como en municipios urbanos. Las sociedades hacen estas elecciones todo el tiempo.

      Una vez que la evaluación fue positiva –desde la óptica del gobierno de México, pero también del resto de América Latina a juzgar por la expansión posterior de este tipo de programas en esa región- el gobierno de México decidió expandir este programa al resto de México, y ya no hubo un grupo de control en esta segunda fase (de familias igualmente pobres. Se utilizaron familias un poco menos pobres que el programa no beneficiaba para evaluarlo). El gobierno tenía el presupuesto y la capacidad administrativa para hacerlo –en parte pues consiguió un crédito muy grande del BID, que se justifico en la evaluación del programa en zonas rurales. Pero bien podría ser el caso de que el programa no tuviese ningún beneficio en áreas urbanas.

      Relacionada a la pregunta que vos haces, hay otra pregunta que uno debe hacerse. Supone que un conjunto de evaluaciones rigurosas muestra que un programa X tiene un efecto positivo muy grande en la vida de los niños pobres. ¿No deberíamos ahora implementar ese programa? Por supuesto, uno puede decir que si la sociedad no desea redistribuir, no lo hará. Pero en términos de la vara que tú planteas, ¿Cómo se responde esta pregunta?

      Al final, si la redistribución que se hace es menor a la que la respuesta a esta pregunta sugiere, con la vara que tú planteas, creo que es imperioso y ético que los recursos se apliquen a programas efectivos.

      Por supuesto, esto no dice nada sobre un programa en particular. Si tú crees que la evaluación de ese programa no era necesaria, entonces excluir a un grupo es es problemático y es motivo de consideración todo el tiempo.

      Pero no siempre ese es el caso. Mira el caso de “Una Computadora por Chico” (http://focoeconomico.org/2010/10/10/una-computadora-por-chico-%C2%BFes-una-buena-idea/). Todos los gobiernos de LAC están pensando en implementar este programa. Parece una buena idea. Pero si no lo fuese, sería un despilfarro de dinero enorme, que se podría utilizar en otras cosas, como mejores programas nutricionales.

      • Gracias Sebastián. En cierta forma, algunas de las cuestiones que vos planteas son las que me llevaron a decir que me parecía que la pregunta, en cierta forma, era un poco tonta. Pero en el caso de Jamaica, la cuestión es que se distribuía alimento en forma deliveradamente despareja (si no entendí mal). No se, eso me parece mas difícil de digerir. Pero igual, por ahí es solo nominal, y el problema de fondo es en realidad el mismo, como vos sugeris. No se.

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